宗教与教育：比较研究的视野

范·彼得 著 郑筱筠 吴睿 译

现代民族国家要求其国民教育体制要规范化和制度化。这一教育体制不仅包括了培养大量劳动力所需的现代科学的基本知识，而且同时也包含诸如语言和历史之类的民族文化基本元素。宗教可以被视作民族文化的一部分，但是在世俗国家里，学生们所受到的教育却是要拒绝接受这部分宗教文化，把它看作是历史的偏差，并且要成为无神论者。

在这里笔者将世俗主义定义为一种运动，旨在从大众生活中去掉宗教，如果有可能的话，甚至是从公共意识中去掉宗教。世俗主义作为一种意识形态，提供了宗教衰落的目的论和具有自我实现的预言功能。因此，审视知识分子在推动这种历史认知中的角色及他们与国家机器和社会运动这样的权力资源之间的关系就显得非常重要。

当世俗主义被政治运动用做动员社会力量的工具时，它就是一种强有力的意识形态。与此同时，参与乌托邦也是很重要的。实际上，世俗化运动中的宗教因素是为了帮助人们理解为何很多这样的运动似乎是在利用诸如巫术、太平盛世，以及卡里斯马权威等传统和现代的资源。此外，我们需要考虑世俗化和宗教的互动机制，这就是世俗主义塑造出来的宗教。

只要宗教还没有完全成功地从社会中消亡 (而且实际上它未经常为世俗主义注入新鲜血液)，那么它就需要被规范。世俗化运动有其终点 (无神论者的社会)、工具 (教育)和资源 (税收)，但重要的是世俗化还有其局限性和障碍。它有时会得到政府官员或政治领袖的强烈支持，有时又会被认为是无足轻重的，甚至被遗弃。因此，要对之进行历史性和立体的审视。虽然我们可以在今天的上海 (而不是在20世纪20年代的上海)看到宗教的存在，却很难发现宗教在公共领域的影响，而在厦门却不难感受到宗教的作用。由于知识分子是教育和民族文化认知的核心，而且在许多国家或地区，例如中国，许多知识分子是与国家联系密切的公务员，因此他们提出的争论值得特别重视，又如，法国斯塔西委员会成员建议政府慎重对待伊斯兰教的关系。

世俗主义作为一项运动是迥异于作为过程的世俗化翟。我们在西欧(而不是在美国)，看到一个“非教会化”的进程。在这个过程中，教会信徒人数和教会参与度在不断下降。在荷兰或者德国这样的世俗化的社会里，仍然有属于宗教社区的董事会管理的学校，这些学校最终是以缴税人的钱作为财政支持，但置于政府的监管之下办学，因此学校的课程设置很难与公立学校有太大区别。这又不同于印度 (一个在很多方面与中国有可比性的国家)。在印度，宗教团体在国家教育体制设置的框架下教授自己的宗教。显然，宗教在民族教育课程中的位置相当于宗教在民族意象中的位置。如果国家支持的学校系统不承担宗教教育的话，那么宗教团体就需要找到教育信徒们理解基本的信仰教义与宗教交流途径的其他教育方式。

教育是宗教的核心。人们要传输、接受和解释宗教信息就需要受教育。尽管自然神论信仰者声称宗教是先天获得的，但事实上宗教是通过文化培养起来的。人们也许可以将学习宗教和学习语言进行一个比较。人们确实经常把仪式交流看做一种语言种类进行研究。尽管许多宗教，特别是新教，非常注重内在，但是许多宗教都有宗教仪式手册介绍仪式的做法和目的，而且这种实践性知识比人们所信仰的内容，或者是“内在状态”更重要。我们并不是说“信仰”的概念在中国宗教中没有意义。佛教有一套信条，强调顿悟或者信仰是走向解脱痛苦重要的一步。在指导正信、神圣的仪式和正确的行为的过程中，教育是宗教不可或缺的元素。如果我们反思我们理解宗教和非宗教象征的社会化方式，以及它们与实践之间的关系的话，那么显而易见，我们不仅要学习宗教，还要学习宗教象征在与其他事务和话语权发生联系时是怎样形成权威的。

这样的教育模式始自何处？人们首先在家庭里接受教育，而且大家永远都不会忘记早期家庭范围内社会化的重要性，在这里人们养成了特定的习惯、形成语言与非语言的思维模式。人们也是在家庭里培养起宗教的气质。19世纪以前，这种非正规的教育模式在任何地方都占有主导地位，至今仍然在很多地方流行。假设在许多社会中存在性别差异，那么父亲和母亲在宗教教育中扮演的角色往往不同。在印度婆罗门家庭中，母亲通常传授虔诚的感性经验，而父亲主要教给儿子们仪式和神学知识。

美国的“家庭学校”运动是一个特例。在这个世界上科技发展最先进的社会里，它将正规教育带进了家庭。在家庭之外出现的正规教育是20世纪的一种现象，而且是在20世纪后期涌现出来的。在没有足够的学校容纳生源的社会，家庭教育仍然是教育唯一可行的办法。正如布迪厄指出的那样，有了发达的学校教育系统之后，家庭教育和学校教育的优势互补仍然是很重要的，这可以为社会阶层的再生产提供特殊的知识、品味及技能。

识字率是评价一个社会的教育发育程度的指标。即使是在印度这样发展迅速的社会中，不是所有人都识字，2011年印度的识字率是在74%左右，而且性别差异巨大 (男性识字率达82%、女性识字率达65%)。中国却不同，中国目前的识字率是在90%以上。但是在历史上，中国也同其他国家或地区一样，民众识字率很低。文盲的父母不会教孩子们识字，因此正规教育的传播对孩子们获得读写技能是非常重要的。这些技能对宗教也有影响，因为阅读和理解宗教文本可以改变宗教气质形成的途径。我们可以这么说，比如正是因为以当地语言翻译圣经及其新印刷术的传播才使得新教更具吸引力。因此，认识到中国过去绝大部分人都是文盲，直到最近才有所改变的这一事实，对于我们理解宗教过去在中国的传播及其现在的变化是非常重要的。

在整个历史发展长河中，寺庙和修道院是家庭教育之外的教育场所。相对而言，近来它们与国家资助的学校相互竞争，或者被其取代。直到19世纪晚期，欧洲古老的大学如牛津、剑桥与教会的关系才开始逐渐淡薄。然而，这些学校的一些课程安排仍令人联想起高等教育背后的宗教本质。很显然，在中国也是这样的。

在中国，一个人想要通过教育做官就必须学习与国家仪式系统和儒家宇宙观紧密相连的经典。考试制度的集中化是中国官僚体制发展的主要特征，这还得到了其他国家的赞赏。将此视为一个世俗化系统似乎并不正确，因为这在一定程度上促进了儒家观念、道德和政治理论的提升，而且也促使维系帝王统治的神圣合法性的礼仪系统出现了。

这就导致了世俗主义崛起的问题。清朝晚期的改革者在许多细节方面的改革与印度或者亚洲其他地方没有什么不同之处，他们主要关注的是要设置一种合乎现代化的，能使他们“赶上”快速发展的现代化欧洲的课程。有一点非常重要，那就是在19世纪，科学知识增长的中心是实验观察与数学模型的结合。知识不再是在宗教系统内或仅仅参照传统经典而产生，它是在宗教系统之外产生，原则上与之没有关联。导致这种不关联的主要因素在于宗教所宣称的自然本质的基础已经逐渐站不住脚，人们不允许它阻碍科学探索。世俗 (而不是世俗主义)为了进一步的发展而要求人们接受更好的教育，在欧洲、美国和印度的许多例子显示，世俗教育均没有废除宗教。原则上，宗教可以容纳理性的探索和科学知识。事实上，欧洲的基督教学校和19世纪晚期的殖民学校一样，经常以它们设置的优秀的世俗课程而闻名于世。事实上印度和中国的主要学校及高等教育机构的设立都与基督教的传教任务有渊源关系。新教围绕达尔文的研究成果进行辩论之后，分裂为接受和反对自然科学的两个派别。天主教教皇的权威决定了宗教与科学的关系。但是天主教渐渐地采纳了这一与现代科学同步的观念，实际上这表明天主教放弃了这一领域的权威。

19世纪相当数量的新教机构开始发展与基督教兼容的现代科学立场。这使得宽容的 (“进步的”)新教与拒绝达尔文主义的传统新教 (福音派、五旬节派信仰和其他人之间)产生了很大分歧。在传教范围内，现代基督教的宽容视角是伴随着宣称其他宗教的“落后”，以及阻碍进步而开展的。从进化论的观点看，19世纪基督教属于“高级”社会层面，而诸如伊斯兰教、印度教、道教的宗教则被认为是相当无知的。这种攻击本土宗教落后的行为遭到了维护本土宗教的人们的回应。它们强调宗教本质的科学性问题，并经常声称它们显现的科学性优势。在这种情况下，宗教与科学的关系成为了宗教与现代社会相适应的主要标准。

如果说宗教教育难以解释清楚自然的本质，但它在道德方面的教化仍有重要的作用。在19世纪出现了一种认为魔法是伪科学，它完全不同于纯粹的道德源泉的宗教的重要观点，这种理论在今天仍然很普遍。爱德华·泰勒在其作品中明确反对这一观点，但韦伯关于合理化和祛魅理论更有影响力。韦伯并未讨论宗教的衰败过程，而是注意到宗教从魔法中得到净化，并(首先在新教中)达到有助于经济和社会进步的道德和理性的更高阶段。当韦伯强调宗教团体、牧师和卡里斯玛式改革者在这一过程中的合理作用的同时，马克思却把这些宗教团体看做是统治阶级简单的统治工具，并且把资本主义的宗教道德称之为商品拜物教的另外一种形式的巫术，认为这会阻碍人类的解放。建立在启蒙思想基础上的这两种社会学分析理论极大地影响了中国的宗教和教育问题。大众宗教或者说迷信被看做是巫术，应该被抛弃。而像佛教、道教这样的寺院宗教则被认为与法术联系过密而难以承担起教育群众的任务。诸如太虚之类的佛教改革家对此积极回应，并进行了重大的改革，使佛教成为一个跨越国界的现代的、民族宗教。

宗教如果能成为国家道德的源泉，就有助于推动和要求宗教国家化。19世纪后半叶的欧洲和亚洲宗教的发展历程证明了这一点。宗教成为实践戒律的一个领域，这样的宗教实践催生了现代的自我。宗教不仅被看做是现代课程的重要产物，而且也被看做是现代公众的重要产物。因此，宗教不仅在塑造宗教意识和文明行为方面有重要影响，而且在对公众施加影响方面发挥着重要作用。在英国和印度，传教运动一直是公众领域的发展重心，它不仅包括现代基督教的发展，而且也包括其他的宗教改革及反殖民主义活动。尽管在殖民地世界中，有一些成功改宗基督教的例子，但是在中国和印度，就数量而言，基督教徒数量甚微，对当地真正有影响力的仍然是原住民的宗教。在印度，一些印度教徒和穆斯林的改革运动建立起了他们自己的学校和大学，设置现代化课程及民族主义议事日程。在中国，尽管有尝试将儒家民族主义理论引进学校的情况，但是这种情况似乎是少数。然而这些学校是公立学校，而不是由宗教运动支持的学校。刘迅对这一问题写过一篇文章，他指出南阳道观建立了现代学校和职业项目培训。这个学校主要靠道士发起、得到在家信徒的支持，最终依靠捐赠，在道观的用地中完成这个项目。由于过于依赖土地所有者，因此他们容易受到世俗主义的攻击。居士运动很难成为一个靶子，因为他们是国家中的普通群众，只不过是进行活动的一个群体。根据安杰拉·梁统计，在17世纪和18世纪，长江三角洲已经有了大量的慈善学校。据她分析，这些专为穷人服务的社区学校在反对新兴大众文化的文化战争中扮演着重要的角色。很显然，我们需要再次强调的是宗教约束大众，而不是教育群众的这一面，这一情况在今天仍然在继续。这说明了在19世纪和20世纪，早期的精英们是如何在现代反宗教运动开始之前，就在担忧公众信仰的负面作用的。正如许多学者指出的那样，借为进步消除障碍为由而对宗教机构进行打击的事在清朝统治的最后几十年里就已经开始发生了。各种民族主义试图消灭包括道教、佛教在内的民间信仰。这完全不同于印度，在那里，宗教是反对殖民主义的民族主义根基。尽管殖民政府尽力表示宗教中立，并在许多方面与基督教的传播保持距离，但是在很多印度民族主义者眼中，基督教的殖民主义仍然被视作对国家的威胁。因此，在印度的教育领域中充满了各种想要阻止基督教扩张的运动及各种想要提升自己影响力的群体或社区。

综上所述，国家——民族的本质决定了宗教在社会中的位置。在印度，19世纪早期东印度公司依照印度教徒和穆斯林领域的模式给寺院及节日提供赞助。但在基督教福音团体的巨大压力之下，东印度公司被迫撤回“支持偶像崇拜，支持异教徒”的捐赠，并形成宗教中立的政策。然而，这只是一个特例，因为英国随后就积极地建立了一个管理宗教捐款的系统和委员会。这些委员会反过来成了管理印度教徒和穆斯林公共领域的竞技场。毋庸置疑的是，所有殖民群体——传教士、商人、政府公务员——都是基于基督教文明背景理解公民社会，从而支持所有利用教育改革印度社会的努力。行政长官托马斯·巴宾顿·麦考利 (他本身就是传教士之子)倡导将英语传播到更高的阶层作为抗衡“东方语言”的工具，他写了《印度教育录》(1835年)一书，提出通过英语文学的教育推动文明的传播，我想引用下面一段话来说明：“我既不懂梵语也不懂阿拉伯语，但是我已经形成了一个关于他们的价值观的正确看法。我已经读了最著名的阿拉伯语和梵语著作译本，我能够在这里和在家里都操着娴熟的东方方言与他们对话。我很愿意以东方知识评估东方学者。我从未发现他们当中有谁会否认欧洲好的图书馆一书架的书都可以跟印度和阿拉伯本土文学媲美。那些支持东方教育委员会的成员确实完全认同西方文学内在的优越性。”传教士和世俗化文学都是为本土教育服务的。人们普遍认为文学 (诗歌和散文)在引导现代社会中的精英认识自身 (情绪、目的、生活意义)等方面具有重要意义，虽然这使宗教经典失去了垄断道德教育的地位。现代文学和科学的现代英语教育体系传播了文明，而根植于印度教或穆斯林文明的印度古典知识则被抛弃或边缘化。

在印度，世俗与宗教之间的对立需要在殖民背景之下，由现代世俗的基督教和传统的印度教、伊斯兰教、佛教及其他宗教来重绘。麦考利议员的演讲强调了印度教育中的另一个重要因素：“目前，我们必须尽快培养一个阶层，它可以帮助我们与被我们统治的数百万人群进行对话，这个群体必须具备有印度人血统和肤色，但他们要有英国式的品味、见解、道德和智力。”很显然，印度不可能被遥远的英格兰所统治，而只能是由帝国内的人进行统治。殖民统治政策使英语成为了印度今天的语言，同时也使英语成为了统治阶级的英语，沿用至今。因此，在印度我们会发现一个被英语和各种方言分割开了的公共空间。

主要以中国北方语言为基础的书面汉语在中国历代封建王朝的漫长统治中得到统一，并在科举考试中得到强化。因此，这毫无疑问地可以在新中国继续使用。书面汉语在新中国经历了重大的简化和标准化。印度和中国的区别在于印度是在英语和方言之间造成断裂，而中国则是普通话成为其不同地区的方言的“共同语言”(在很多情况下，中国的方言相互之间是无法沟通的)。这就形成了一种语言环境，这与欧洲官方语言类似，依靠集中化的教育使地方和地区语言边缘化，而不是像印度在殖民背景下形成了一个语言在公共领域的断裂，以及由于雇用大量的使用方言的人也导致了官方教育与地方教育系统的断裂。假设普通话在中国占主导地位的话，那么在地区基本不会用方言来替代普通话。反过来，中国存在语言的分裂主义的可能性较印度要小。事实上在中国，并没有民族——语言运动。但是20世纪50年代，政府在其民族识别工程中第一次正式承认有56个民族 (部分基于语言的标准)，然后制定加强少数民族教育，包括语言教育的方针。1978年改革开放以后，这一民族政策因少数民族语言问题而面临巨大的压力，因此在2000年通过了新的《中华人民共和国的国家通用语言文字法》。大规模的移民迁移到中国城市的中心，其对语言的多样性问题同样产生实质性的影响。

在印度，语言民族主义本质上并没有导致民族——国家的解体，但是语言格局已经被讲不同语言的人群分成了三个部分：英语、印地语 (一种普遍的民族语言，现在仍在宝莱坞电影中使用)和地区语言。然而如果与宗教相结合的话，语言就成了印度教徒和穆斯林政治运动的一个元素。乌尔都语和印地语基本上是同一种语言，但是乌尔都语使用的是阿拉伯经典，词汇大部分来自阿拉伯语和波斯语，而印地语使用的是梵文经典，使用梵文词汇。经常叫做印度斯坦语的口语就是或多或少地受到当地和地区语言词汇的影响而形成的混合体。从19世纪末开始，围绕印地语和乌尔都语的运动，尤其是集中在教育和和行政管理的语言方面的运动成为逐步激烈的公开对抗的重要部分。事实上，尽管印度的穆斯林在不同的地区讲不同的语言，但是乌尔都语仍然成了穆斯林分离主义和巴基斯坦的民族语言。然而，在20世纪70年代因为语言歧视的部分原因，东巴基斯坦的穆斯林脱离了巴基斯坦，建立了孟加拉国。

然而在中国，语言与宗教团体的关系并没有那么密切。中国的回族分散居住在全国各个地方，讲着相互不通的方言和语言，这与印度穆斯林在各自的居住区内分别讲泰米尔语、玛拉雅姆语或孟加拉语的情况是一样的。然而，在中国，回族不存在大量的讲类似于乌尔都语那样的能为民族——宗教运动提供强有力支持的“穆斯林语言”。在阿拉伯，《古兰经》为伊斯兰学校教育提供了文本，而在印度和中国，语言不是穆斯林进行沟通的途径。佛教、道教与之类似，人们也学会理解神圣经典的语言，但是这些语言是宗教教育的语言，而不是相互沟通的语言。

当代中国一方面有大量的寺院、修道院及圣地与无处不在的算命、风水预测，另一方面，宗教却不在教育系统之列，这中间存在脱节。那么人们在家庭之外是怎样学习宗教理念和行为的呢？在宗教教育缺席的情况下，它何时能让宗教扮演一个让人们知道什么是善行，什么是恶行的角色？在教育中取缔宗教教育，而不是在公共生活领域和意识形态中去禁止宗教，国家的这一举措仍然为宗教留下了自由的空间。这种宗教象征被一系列的形象塑造，尤其是电视和电影所强化。这也许并没有使宗教成为公共领域中的有机组成部分，正如赵文祠在台湾的研究结论指出的那样，它形成了一个具有高度创造性的探索领域。