第一节 什么是双语研究
语言是人类区别于其他物种的重要标志。如今，世界上有6 000多种语言，一个人类群体至少有一种语言。一方面，很多国家有两种官方语言；即使一个国家只有一种官方语言，因为有各种方言存在，这个国家也可能是多语言国家。另一方面，随着社会的发展和人民受教育程度的提高，个体可能会两种甚至多种语言。可见，无论从社会还是个人角度来看，双语现象都十分普遍。下面，我们首先了解双语的定义和分类，进而讨论双语人的定义和标准。
一、什么是双语
关于双语的定义和分类有很多，在此，我们只摘取一些典型的论述。对双语现象的认识，Bloomfield早在1935年就提出[1]，如果一个人外语学习得很完美，又没有妨碍第一语言，就会导致双语现象，即像母语般地掌握两种语言。阐述了完美的双语后，他进一步认为，并非完美的双语比人们想象的更为常见，例如移民、游客的双语。他指出，双语人的标准是相对的，不可能明确界定达到什么样的熟练程度才算双语人。Bloomfield仅仅提出了完美的双语的定义，而对于更广泛的双语的界定则比较模糊。Weinreich[2]把交替运用两种语言的实践叫作双语现象，把从事这种实践的个人称为双语人。Mackey也有类似表述，认为双语现象不仅包含使用两种语言，而且包括使用多种语言。换言之，双语现象是指同一个体交替地使用两种或两种以上语言。除另有说明，所有关于双语现象的论述都适用于多语现象。上述三位语言学家对于双语的定义都过于含糊，尤其对两种语言掌握的程度未作明确表述。这就带来一个双语标准的问题，比如，一个母语非英语的人，如果只会说一个单词如“Hi”，是否是双语人，而这种语言实践是否可以归于双语现象？
在回答这些问题之前，我们有必要了解一些有关双语的术语：语言技能（language skills）、语言能力（language ability）、语言潜能（language compe-tence）、语言呈现（language performance）、语言水平（language proficiency）和语言成就（language achievement）。
语言技能（language skills），意指具体的、看得见的、可以解释清楚的能力，如我们经常讲的听的能力、说的能力、读的能力和写的能力。有人把语言能力（language ability）看作是一种结果，即当前的语言状况，与语言技能类似，但没有语言技能那么具体；有人则认为语言能力是一种潜在的、普遍的倾向，是语言最终成功的决定因素。
语言潜能（language competence），顾名思义，是潜在的能力，而非外在呈现出来的能力，是一个一般性的、广义的术语，尤其用于描述心理上的、内在的语言表现。相对应的，语言呈现（language performance），意指语言的外在表现。因此，根据语言呈现，我们可以推断出语言潜能；由于不同水平的语言潜能，每个人会展现出不同的语言呈现；即使同一个人，在不同阶段，可能有不同的语言呈现。
有人把语言水平（language proficiency）与语言潜能看作相同的概念，另有人把语言水平看作是语言测试中一种具体的、可衡量的结果。语言成就（lan-guage achievement）被视为正规教育的结果，而上面阐述的语言能力和语言水平，则是一种个人的特点，是各种技巧的产物，既包括正规教育，也包括语言习得。
接下来，我们一起探讨双语的分类。不同的标准可以分为不同的类型。
根据时间、质量和数量的不同，双语可以分为第一语言（first language）和第二语言（second language）。第一语言（first language）可以有多重理解，从时间角度，指学会的第一种语言；从质量角度，指掌握得最好的语言；而从数量角度，指使用最多的语言。相反，第二语言（second language）指在第一语言后学会的那种语言，或较弱的那种语言，或很少使用的那种语言。
根据获得方式的不同，双语可以分为原生双语（primary bilingualism）和第二双语（secondary bilingualism）。原生双语（primary bilingualism）指未经过学校的正规教育，在日常生活中自然而然习得的语言。第二双语（secondary bilin-gualism），指在学校通过正规教育而学会的第二语言。
根据环境的不同，双语可以分为复合双语（compound bilingualism）和并列双语（coordinate bilingualism）。复合双语（compound bilingualism）指在同一环境中，同时学会两种语言，事物在头脑中的再现被认为是彼此依赖、相互融合的。并列双语（coordinate bilingualism）指在不同的环境中学会的两种语言，事物在头脑中的再现被认为是相互独立的。
根据语言能力程度的不同，双语可以分为主动双语（productive bilingualism）和被动双语（receptive bilingualism）。主动双语（productive bilingualism），指能够用第二语言进行听、说、读、写。被动双语（receptive bilingualism），指具备输入的能力，即听和读的能力，而不具备输出的能力，即说和写的能力。
根据语言之间的作用的不同，双语可以分为添加性双语和消减性双语。添加性双语，指两种语言和两种文化积极作用，相互补充。社会和家庭都认为两种语言都很重要的时候，就会出现添加性双语。消减性双语，指两种语言相互竞争。有的少数民族看重经济文化地位较高的民族的价值体系，轻视自己民族的文化体系，就可能出现消减性双语，第二语言威胁、甚至取代第一语言。
二、双语人
明白了双语现象，我们来探讨一下双语人的定义和标准。
Haugen[3]认为，当一个人除母语外，能用另一种语言说出完整意义的话语，就可以被称为双语人。这个定义有一定的局限性，其一，说的能力有强弱之分，“完整意义的话语”有可能只有一个单词，如help，hello，hi，bye-bye等，只会说这些词汇的人也存在，说出一个词就是双语人吗？其二，说的能力有主动和被动之分，有的人会唱英文歌曲，歌词中有完整意义的句子，但这些人不会用英语表达自己的思想，是双语人吗？其三，语言能力，除了说的能力，还有其他重要的语言维度，如听的能力、读的能力和写的能力。这个定义只关注说的能力，有片面之嫌。
Halliday[4]等人认为只有完美地掌握两种语言，同时在使用一种语言时，没有另一语言的任何痕迹，这类人才能被称为双语人。这一定义相对严苛。首先，在多数情况下，人们在多数场合使用一种语言，在少数场合使用另一种语言，两种语言的使用情况本身就不同。其次，两种语言在各种语言能力的匹配上都一一对应，且达到非常高的程度，是极为罕见的。即使是高级职业翻译人员，经过专门长期的训练，对双语的掌握程度较好，运用场合较多，通常在某些话题上使用一种语言，而在另一些话题上倾向于使用另一种语言，这是长期功能性的语言分工造成的。
这两种分类都比较极端。那么，什么人可以被称作双语人？要成为双语人，需要具备哪些语言能力？这些能力的掌握程度又如何？关于语言能力的划分，有不同的方法，有人划分为语音、词汇量、语法和风格等。一般来讲，主要有四种基本的语言能力，即听、说、读、写。
语言现象纷繁复杂，接下来我们结合实例，从不同角度分析这些能力，进而说明仅仅以单一维度就判断一个人是否为双语人是片面的、过于简单化的。听和读的能力属于接受能力，是输入的方式，而说和写的能力属于产出能力，是输出的方式。按照另一种分类方法，听和说的能力属于口语能力，而读和写的能力属于文字能力。
日常生活中不难观察到这样一种语言现象，有的人可以看懂英文报纸（读的能力），或用英文进行学术写作（写的能力），却不能当场听懂简单的日常对话，如点餐（听的能力），或不能流利地用英文口头表达出自己的思想（说的能力）。也就是说，一个人的听、说、读、写的能力可能不一致，而且不一定输入能力都强或输出能力都弱。在上述例子中，有一项输入能力强，而另一项输入能力弱，如读的能力强，听的能力弱，同时，有一项输出能力强，而另一项输出能力弱，如写的能力强，说的能力弱。换句话讲，这个人的文字能力强，即读和写的能力强，而口语能力弱，即听和说的能力弱。
即使同一种能力，同一个人也会有不同。例如听的能力，同一个人在一个阶段，可能呈现出不同的水平，例如能听懂日常生活中的对话，在国外可以很方便地与人沟通、购物，却不能完全理解学术讲座。而且，同一个人，在学习生活的不同阶段，听的水平也会变化。有些人随着日积月累的学习，会听懂更多领域的内容，听的技能会增强。而另一些人，听的能力则会减弱，例如久居海外的留学生，回国后会不习惯母语，伴随一定程度的母语听力阻碍。上述例子中的个体，是否算是双语人？
可见，各种语言能力的发展可能是不平衡的，有的突出，是优势；有的隐蔽，是劣势。打个比方，有人戴的眼镜有两个镜片，但镜片的度数可能不同。另外，各种语言能力的发展是动态的，不是一成不变的，随着年龄、教育程度、兴趣、爱好和学历等因素的不同，语言能力也不尽相同。
除了听、说、读、写四种能力，还有人提出第五种语言能力。Skutnabb-Kangas提出思维是第五种语言能力，可以看作是内在的语言，这与真的开口说话有区别。Cummins[5]将其表述为认知能力，换言之，是指使用一种或两种语言进行思考和推理的能力。
既然语言现象复杂，我们可以用平衡双语人和半语人来描述具有不同语言能力的双语人，下面我们进一步了解平衡双语和半语现象。
平衡双语是一种理想的状态，两种语言的能力都均衡发展，一般都很强，意味着两种语言能力都已经得到了充分的发挥，且在不同场合都能表现出几乎相同水平的语言能力。不难意识到，很少有人能做到这些。具有平衡双语的人被称为平衡双语人。Fishman[6]认为，绝大多数人使用两种语言会出于不同的功能和目的。如有的学生在课上使用英语，在家里使用母语；有的学生在学校使用普通话，在家中与亲朋好友交谈则使用方言。平衡双语是一种理想化的概念，但其在定义和度量上有难度，何为强的能力？何为相同水平？评判精通、流利等的标准是什么？由谁评判？这些都值得深思。
半语现象（semilingualism），是指如果双语人的两种语言都不具备足够的能力，他们被称为双半语人或半语人。与单语人的语言能力相比，半语人的两种语言的能力都不高，无论数量上还是质量上，都相对匮乏。具体而言，半语人的语言能力体现在有限的词汇、语法的错误、有意识地思考语言输出、表达情感和思维时感到吃力等。有人认为半语现象是一种语言缺陷，通常指任何一种语言能力都没有达到语言潜力应该达到的水平。有时，半语现象并不是指日常生活中语言交流的障碍，因为有些人在日常生活中交流非常流利，但流利只是表面现象，掩盖着语言结构知识方面的一些不足。
出现单语现象和单语人的原因有很多，内因有个人智商、兴趣、学习方法和努力程度等；外因有政治、经济、社会条件和教育标准等，如学校教育侧重语言能力的某一或某些方面，而忽略其他方面，检验评价标准将导致学生关注特定的语言能力，而忽视其他能力。
三、双语与认知
语言和认知都是人类进化和发展中重要的事物和现象。有人认为，第一语言和第二语言是此消彼长的关系，它们像是天平的两端，学习第二语言的知识越多，使用第二语言的机会越多，这个人第一语言的能力就会减弱。还有人认为，第一语言和第二语言在思想里占的空间越大，其他方面的知识如想象力，所占的空间就会减少，因此，单语会为其他知识节省出必要的空间。那么，单语人是否具有更为广阔和有效的思想空间？双语与认知之间是什么关系，是双语影响认知，还是认知影响双语，抑或互相影响？这些影响是积极的，还是消极的？学习或习得第二语言的恰当时机是什么？这些都是我们接下来要涉及的内容。
关于双语对认知影响的实证研究，主要以20世纪60年代为界线。60年代前，以心理测验的研究为主，认为双语对认知有不利影响或中立影响，60年代之后，尤其是加拿大人Peal和Lambert[7]的研究，证明了双语对认知存在有利影响，具有里程碑式的意义，开启了对双语和认知进行功能性研究的现代方法。
从19世纪初到20世纪60年代，双语对思维只有坏处没有好处的说法流行于英美。学术界普遍认为双语对思维有不利影响，认为双语儿童比单语儿童的智商低、学习成绩差、社会适应力欠佳。早期双语发展理论假设，双语学习会不可避免地使两种语言能力都减弱。60年代前，主要是通过“智力”这一概念探讨双语与认知的关系，通常是智力测验，尤其是比较词语分数。例如，Macnama-ra[8]用术语“平衡效应”解释双语儿童在文字性智力测验中分数偏低的现象。他认为第二语言能力的提高，会导致第一语言能力的降低，双语儿童的双语能力之和不比单语儿童的语言能力高。但是，“平衡效应”理论不能解释这一现象，有些儿童两种语言能力都很强，强于会任意一种单语的单语儿童。再比如，D．J．Saer的研究对象是1 400名年龄在7至14岁之间的单语人和双语人。结果发现，威尔士周边双语人的智力比讲英语的单语人低了10分。Saer得出的结论是：双语人智力混乱，认知活动混淆，在思维方面不占优势。Saer、Smith和Hughes[9]进一步的实验研究也表明在智力测验中，单语大学生的表现强于双语大学生。他们认为，这种由智力测验展示出的思想能力方面的差别是天性，是一成不变的，始终存在于他们的生活中。
这些强调双语对认知产生不利影响的实验研究有一些局限性，主要表现在以下几个方面。第一，智力与认知的关系、智力与智力测验的关系。智力测验只是表明了智力，是认知方面很小的一部分，仅仅要求被试对问题作出单一、能找到正确解决方案的回答。生活中我们不难发现多种智力，如开车的智力、音乐的智力、销售的智力。一个智力测验很难表现出多个智力因素，Guilford就曾提出包含150个智力因素的模式。第二，测试语言。测试用语一般是英语，是双语人掌握程度较弱的语言。单语人和双语人对测试语言的熟悉程度和运用频率的不同，会引起单语人在测试中表现较好。第三，双语人的界定。早期研究区分单语人和双语人不是很清晰，这种含混不清的做法很容易导致结论的偏颇。我们前面讲过，双语人的界定是一个复杂的问题，涉及多种能力和各种能力的掌握程度。第四，样品和整体的关系。研究涉及的人群是儿童，归纳的结论是否可以推广到所有的单语人和双语人？第五，变量控制的问题。单语人一般处于有较高社会经济地位的家庭中，而双语人则处于有较低社会地位的家庭环境中，因此，研究结果可能是由于其他原因，如社会经济条件，而非双语造成的。由于上述局限性，虽然双语人可能有认知方面的不足，但早期研究并不能支持双语会对认知产生不利影响的论断。
此外，一些研究还体现出双语与认知之间的中性关系，具体来讲，就是单语人和双语人的智商没有区别。中性关系的发现使得一些学者重新看待不利关系的结论。例如，Jones[10]起初的研究发现，双语人的智商不如单语人。当时的研究对象是2 500名10岁和11岁的儿童。后来经过重新分析，如果再考虑一些因素，如单语人和双语人背后的社会经济的等级（主要是父母的职业）后，单语人和双语人的智商没有重大差别。中立效果的实验虽然数量不多，但鼓舞了在学校和家庭使用双语的父母和孩子。
使双语与认知研究发生历史性转折的是Peal和Lambert[11]的实验。1962年，他们从加拿大蒙特利尔的一所法语学校抽取了364名儿童，后通过词汇、联词测验和学生的自我报告，将两种语言的测验得分都高的儿童选入平衡型双语组；将一种语言得分低而另一种语言得分高的儿童选入单语组，而且除了一个英语单语组，还有一个法语单语组作对照。针对早期研究方法的问题，考虑让控制组和被试组在年龄、性别、社会地位和经济条件等情况相当，进一步筛选出110名儿童成为研究对象。研究显示，在考查智商的18项测试中，双语人在15项中的结果明显好于单语人，另外3项则无明显区别。研究表明，双语人的优势有：心理灵活性更大、抽象思维更好、言语更具独立性、更易形成概念；一个更加充实的双语及双语文化环境有利于智力的发展；双语人在双语间的转换有利于词语智商的发展。他们的实验克服了早期证明不利效果实验的一些弊端，表明双语人在认知方面可能超过单语人，如除了智商这一项目外，还包括了心理活动的其他方面。在他们的研究之后，非洲、亚洲和欧美的学者也作了相关探索，多种语言、多种文化的研究大大丰富了双语人在认知上占有优势的多维度阐释。
我们在看到Peal和Lambert开拓性贡献的同时，也要看到他们在方法上的一些缺点。第一，样本是否有普遍性，换言之，没有作为研究对象的254名儿童会是什么样的表现不得而知。第二，实验对象用平衡双语人代表双语人是否恰当。平衡双语人是一种特殊的双语人，部分能否代表整体，仅用平衡双语人的实验说明所有双语人的特点是否恰当。第三，控制变量主要是社会经济因素，没有特别注意筛选其他文化因素，如宗教因素。第四，双语与智力的关系。谁是因，谁是果，还是互为因果？双语人智力高，是因为双语造成的高智力，还是高智力导致学会或习得了双语，抑或是互相促进？
20世纪80、90年代，元语言能力成为研究的焦点。例如Bialystok[12]发现，5岁至7岁的双语儿童善于注意语法特征，平衡双语儿童完成元语言任务的效果强于不平衡双语儿童，不平衡双语儿童完成元语言任务的效果强于单语儿童。Galambos[13]指出，在句子结构的意识方面，双语儿童强于单语儿童。
既然双语人可能在认知能力上比单语人占有优势，我们就要考虑在什么时候让儿童开始学习或习得第二语言。在这方面，影响力较大的实验由Skutnabb-Kangas和Toukomaa[14]完成，他们在20世纪70年代受到联合国教科文组织的委托而实施该实验。实验针对移民者展开，大规模调查了居住在瑞典的芬兰儿童，重点关注非文字智力测验和语言水平。研究发现，这些移民儿童的瑞典语能力大大低于瑞典儿童，芬兰语能力也大大低于芬兰儿童，非文字智力测验成绩与瑞典儿童相比无明显差异。进一步的分析表明，儿童的年龄与语言能力有密切关系。10岁时迁居瑞典的儿童，不论是瑞典语还是芬兰语，都与本土瑞典儿童和本土芬兰儿童的常模水平差不多，而幼小时迁居的儿童并没有达到任一常模水平。同时，研究者还发现移民儿童在移民时的母语水平会影响后来的语言发展。这说明，母语或第一语言会影响第二语言的发展。
学校教育能否开展以第二语言作为教学语言，关键要看儿童入学时是否掌握了同识字有关的认知功能，即第一语言形式和语言的读写功能之间是否建立起了定位关系。具体而言，对于处于优越的社会地位的主体民族的儿童而言，他们的母语是受社会重视的语言，入学时已经建立了上述定位关系，就可以通过浸入式的方式学习第二语言形式。然而，对于处于不利社会地位的民族的儿童来讲，他们的第一语言不受社会重视，学校应该首先进行第一语言和语言认知的定位。很多研究已经表明，儿童在小学低年级时进行以母语为基础的双语教育，可以提高少数民族儿童的学业成绩。
四、双语与神经
双语人和单语人的大脑结构有无明显差异？对于语言来说，两个大脑半球对语言的作用是什么，分工是怎样的？双语人的两种语言是否共用一套神经机制？一些典型的语言问题，如失语症，与大脑的哪些特定区域有关？双语人失语症患者与单语人失语症患者有何不同？下面我们来一一说明。
现有实证研究显示，没有明确证据可以证明双语人和单语人的大脑结构有重大区别。大多数双语人失语症患者与单语人失语症患者的语言恢复过程差不多。
我们需要了解一个常识，一般而言，左半脑控制身体右侧，右半脑则控制身体左侧。优势半脑，是指对信息更多地做出反应或起支配反应的那个半脑。大脑半球对语言行为的影响，具有功能上的不平衡性，且随神经心理的成熟而发展。脑半球的分化始于儿童早期。大约在儿童4～5岁时，可以观察到大脑半球的功能分化现象。有人说左半球是逻辑性的、分析性的，右半球是直觉的、整体的。对于特定任务而言，左半球或右半球的专门化程度较高，但大脑半球的分工不是绝对的，左半球可以处理右半球处理范围的典型信息，反之亦然。根据语言任务的性质，两个半球都会不同程度的参与，是合作性的，而非竞争性的。在高级任务的完成过程中，两个半球的功能互为补充。
对绝大多数人来说，是左侧占优势，控制着身体的右侧，表现为右手占优势。针对语言任务，语言信息处理的中心是大脑左半球，一个世纪前就已经发现，优势半球左半球的外侧裂周围区域参与语言理解和语言产生的过程。
虽然右半球在语言加工中不占优势地位，但不代表它完全没有语言功能。事实上，右半球也会参与语言处理，对左半球有辅助作用。右半球可以理解语法简单的句子，进行简单的语义判断任务，部分证据来自通过手术分离大脑两个半球的病患。这些病人有严重的癫痫症状，割裂两个半球可以缓解该症状。这样，连接左右半球的神经束被切断，左右半球在皮质水平上就不能交流了。20世纪60年代，Michael Gazzaniga和Roger Sperry[15]研究发现，当视觉信息出现在左边视野中，信息就只能进入右半球，反之亦然，这就为研究右半球的语言区域和语言功能提供了可能。割裂脑人能完成一些简单的语义判断任务，也能阅读呈献给右半球的阅读材料，但对于语法简单的句子才能正确理解。
这是右半球正常的情况，另一个实验描述了右半球损伤后的情况，说明右半球善于加工处理相对疏远的语义联系。右半球损伤的病人一般没有失语症，但有一些不易发现的语言缺陷。Peter Hagoort[16]和同事发现，右脑损伤的病人对属于同一类别但不存在联系性相关的单词，如狗和马，没有表现出启动效应。这说明，左脑不善于加工处理相对疏远的语义联系，而据此可以推断，右半球善于加工处理此类语义联系。Christine Chiarello[17]对健康被试的实验研究也证明了这一点。
此外，右半球还会对不太明显的语言活动造成一定影响，如语调、推理和类比等。Schneiderman[18]认为，大脑右半球可以参与感知、记忆和初步理解新的语言刺激等活动。
关于双语人的神经机制，可以说双语人的两种语言可能或多或少有一些神经的差别，至少对一部分双语人是这样。早期的研究有的说明没有区别，有的则显示第二语言有较多的右半球参与。较近的研究表明，第一语言和第二语言的神经解剖结构不完全重叠，第二语言可能有一些特殊的皮层下神经结构，左半球中的一些神经解剖结构可能对第一语言和第二语言有不同的影响。此外，年龄较大开始学习第二语言的人，可能导致一些新的神经功能的发展，这些神经功能会开辟一些新的神经通路，连接旧的语言功能和新的语言形式。
很多发现是通过对脑部损伤的病人研究得来的。17世纪，Thomas Willis[19]是率先将人类特定脑损伤与特定行为缺陷联系起来的科学家之一，提出了脑损伤会影响行为的论断。他的知名度来自一个起死回生的故事。1650年12月14日，Anne Green因为涉嫌谋杀自己的婴儿而被英格兰牛津市法庭处以绞刑，在此之前她宣称自己是无辜的，并唱了一首圣歌。确认死亡后，她的尸体被两位牛津的内科医生Thomas Willis和William Petty带走，这两位医生得到英国国王查理一世的特许，可以为了医学研究解剖牛津地区一定范围内被处死的罪犯。当他们把尸体带回办公室，听到她喉咙里发出了一阵喃喃之声。他们往她嘴里灌了一些香油，用羽毛轻轻在她的脖子处摆动，揉搓她的手脚，并用香油擦拭她的伤口。经过一整夜的照顾，奇迹发生了，Anne在第二天早上复活了。她甚至要了一杯啤酒，可以喝下液体了，五天之后，可以正常进食、下地活动。两位医生为Anne辩护，称孩子死于流产，与母亲无关；并认为上帝因其无辜而助其生还。最终，Anne被无罪释放，之后结婚生子。
Willis后来成了牛津大学的自然哲学教授，他把大部分成就归功于此次起死回生事件给他带来的声誉，有资金使其做研究、传播思想。他成了那个时代最著名的医生之一。他从富有的病人那里收取高昂的费用，但免费给贫困的病人看病。他为病人提供终身治疗，并在病人去世后解剖其尸体，因此能把病人生前的行为同脑组织的关系联系起来。他成了著名的神经病学家。值得一提的是，神经病学的学科名词neurology就是由他提出的。
19世纪，法国医生Paul Broca和德国神经学家Carl Wernicke支持了脑区对语言这一人类行为有重要影响的观点。通过研究病人，Broca发现，大脑左半球额叶下回的损伤会影响人的语言产生能力，导致失语症，这一区域后被称为Bro-ca区；Wernicke发现，大脑左半球颞上回的后部三分之一区域的损伤会影响人的语言理解能力，导致另一种类型的失语症，这一区域后被称为Wernicke区。可以这样通俗地理解：Broca失语症是因为控制语言产生的Broca区损伤而引起的，Wernicke失语症是由于控制语言理解的Wernicke区损伤而形成的。当时，他们的这一发现可谓惊天动地。
失语症，又称语言障碍，包括由神经损伤而导致的语言理解或语言产生方面的缺陷。失语症对于卒中病人很常见。卒中，又称脑卒中，通常叫作中风，卒中后大约40%的病人会产生至少初期几个月的失语。失语症患者失去的语言能力，既包括书面语言也包括口头语言。其他疾病也可能导致失语症。原发性失语症是由语言系统损伤造成的，即由言语加工机制的问题造成的。继发性失语症则是由语言系统以外的问题造成的，如知觉问题、注意障碍和记忆损伤等。因此，一些研究者只把原发性失语症当作研究的内容。
1861年，Broca治疗了一位患有卒中且腿部有感染的男子Leborgne。他转到Broca的诊所几天后去世，他10年前就丧失了右臂的运动能力，20多年前失去了语言能力。他虽然可以理解语言，但是有语言表达障碍，讲话含糊，让人觉得答非所问。比如，他可以说一些单词如tan，当人们问他的名字时，他只能回答“tan，tan”，不断重复这一无意义的单词，因此其他病人都叫他Tan。经过尸体解剖，Broca观察到该病人的左半球额叶下回后部有损伤，他后来又观察了一些脑部损伤有语言障碍的病人，他们一般是右侧躯体轻微偏瘫，如右腿、右臂无力，由于这些人是右利手，而左半球损伤会导致身体右侧感觉和肢体控制缺陷。因此，Broca推断产生口语的区域在左半球，具体来讲是左半球额叶下回，后被称为Broca区。
Broca失语症是人类研究最古老的失语症，这种失语症的变异性很大，有的病人与他人进行交流时，有语言产生的问题，但自主讲话时，有时却似乎游刃有余，可以背诵文章，可以唱歌，也可以数数。一般特征是，他们找到合适单词和短语、发音的能力受到了损害，不能恰当控制发音肌肉，因此，常常表现为口语吃力，缓慢含糊，像电报式的突然爆发，说话支离破碎，缺少虚词，有构音困难，发音衔接上容易出现问题。
后来发现，Broca失语症有的也有理解方面的缺陷，有简单的语法规则，但如果需要一定程度的语言加工也会出错。另外，失语症专家Nina Dronkers[20]研究发现，有的病人虽然有神经成像定义的Broca区损伤，但并没有患Broca失语症。直到20世纪初，一些科学家指出，Broca区下面的一些结构与Broca失语症有关，如脑岛皮质、基底神经节的壳核及有关神经纤维。Broca起初报告的那个病人的大脑，现在被保存在法国的一家博物馆里，CT扫描发现他的大脑Broca区表面皮质区以下的区域确有损毁。至此，Broca失语症的研究进一步得到完善。
与Broca失语症不同的是，Wernicke失语症患者的语言问题主要在于理解，只能部分理解口语或书面语，甚至完全不能理解。他们虽然口语流利，但是表达没有意义，有时还会出现语义错误，如把“电话”说成“电视”，或制造一些原本不存在的表达方式。
与Broca失语症和Broca区的关系一样，不在Wernicke区的损伤也可能导致理解缺陷。而Wernicke失语症患者可能会病情好转而只有轻微的失语症，或命名不能综合征。命名不能综合征的特征是，患者可以完整理解语言，也可以流畅表达，但是不能说出特定的名词或专有名词。他们会描述这些事物的外貌、特征、功能，但是不能叫出名字；如果别人说出这个名字，病人会表示正确或者复述出来。例如，认知神经科学家Kathleen Baynes[21]研究过一个病例，这个病人用物主代词“this”（这个）替代“chair”（椅子），用一般性名词“food”（食物）替代特定下义词“biscuit”（饼干）。他在卒中后，有轻微的右侧偏瘫和面孔识别缺陷，他的左半球有很大损伤，包括后部语言区的广大区域，然而，他的语言功能缺陷是个别的，不能说出使信息量最小化的名词。
当从Wernicke区到Broca区的通路弓形束损坏时，会出现传导性失语症，这是一种离断综合征，病患能理解口头和书面的语言，也能听出自己的口语错误，但不能修正这些错误，在产生自发口语和复述口语时有障碍。因此在用词上会存在问题。而且，脑岛和部分听觉皮质损坏也会出现类似症状。这些可以证明脑部神经对行为影响的复杂性了。
双语人失语症患者的语言恢复情况不同，根据Paradise总结，主要有六种类型，第一，平行型：两种语言同时恢复，恢复的情况大致相同；第二，继时型，在时间方面，一种语言先恢复，最大限度地恢复后另一种语言再恢复；第三，选择型，只有一种语言恢复，而另一种语言不恢复；第四，分化型，在恢复效果方面，一种语言比另一种语言恢复得好；第五，排斥型，在恢复效果方面，一种语言后恢复，但先恢复的语言开始退步；第六，混合型，两种语言在语音、词汇和句型等方面出现系统性的混合。Albert和Obler发现，双语人失语症患者可能一种语言明显丧失，但另一种语言没有什么变化。正式语言和非正式语言的恢复可能不同步。已经忘记的童年时期语言，可能在催眠的情况下得以恢复。还有其他情况，如两种语言的恢复都有反复，如在某一天可以在自发说话时流利使用一种语言，但不能使用另一种语言；在另一天，则正好相反。在某种状态下，两种语言的使用是分离的。最常见的情况是两种语言同时恢复，或者一种语言恢复得比另一种语言好。
关于两种语言恢复的顺序，Ribot试图找出其中的规律，提出了里伯特定律，即先学会的语言先恢复，受损害的程度较轻。Pitres提出了皮特雷斯定律，即最熟悉和使用最多的语言先恢复。还有一些其他因素影响恢复，如掌握语言的方式、情感态度、恢复语言环境、社会心理和脑半球侧化等因素。关于学习语言的方式，例如，Wechesler提出的病例中，患者对母语英语有严重障碍，但对后来少年时期在学校学会的法语的障碍明显小。这是因为掌握语言的方式，母语一般由听觉习得，第二外语一般通过书面视觉习得，患者会先恢复由听觉习得的语言，后恢复由视觉习得的语言。关于情感态度，例如，一个法国作家的第一语言是母语法语，第二语言是土耳其语，但他对土耳其语有很深的感情，在失语症的恢复阶段，他的土耳其语比法语恢复得好，他用土耳其语交谈会更加容易。关于恢复语言环境，有研究发现，治疗期间用什么语言，病人对该语言的恢复就可能更好，同时，这种语言的恢复也会帮助与之有相似语言结构的另一种语言恢复，因为相似语言之间会发生积极迁移，这种情况下，治疗语言的恢复优势可能是有限的。加泰罗尼亚语与西班牙语语言结构类似，Junque等人对50位加泰罗尼亚语-西班牙语双语失语症患者的恢复进行观察，治疗语言是加泰罗尼亚语，两种语言的恢复情况基本一致，只是在用词叫物方面，加泰罗尼亚语的恢复更好。当然，如果两种语言是语言结构相差比较大的语言，如英语和日语，治疗语言可能会恢复得更快、更好。
与单语人相比，双语人有一些特殊的行为，比如，翻译、代码混用、代码转换。有的双语人失语症患者失去了翻译能力；有的保持了翻译能力；有的表现为单向损伤，可以把第二语言翻译为第一语言，但不能把第一语言翻译为第二语言；有的可以流利地说出一种语言，却不能翻译成该语言；有的不能说出某种语言，却可以翻译成那种语言。由此可知，翻译能力独立于说的能力。
与健康双语人相比，双语人失语症患者有一种特殊的行为，即自发翻译。自发翻译指非任务指向的翻译行为，患者没有理由地翻译自己的语言，或在执行语言指令之前就进行翻译。这种自发翻译可能发生于书面语和口语中。
上述失语症的分析多使用神经解剖的方法，是静态分析。现在，用神经成像的方法，几分钟就可以判断活体脑损伤的位置。无论何种失语症，静息状态的PET测量都显示颞顶区的新陈代谢水平减少，也就是说葡萄糖利用率较低。随着科学技术的发展，还可以动态分析脑活动的动态信息和神经元的电化活动。ERP研究的特点具有动态性和直观性。ERP通过研究电波认识人的认知活动。电波由数百万个活动的神经元产生，通过放在头皮上的电极监测，与特定的认知活动同时发生，如处理语言输入的活动。研究者操纵变量，引起波形变化，探索认知的过程。运用ERP研究语言绝非易事，在一段时间内分析一个事件时，若ERP太小，就不能从正在进行的电化活动中分离出来；要想避免背景噪音的干扰，需要多次实验取平均值；要有严谨的设计减少人为信号，通过统计技术把次要波形及其产生的原因分离出来。例如，一项研究从功能结构的角度考察封闭性词类和开放性词类的区别，研究发现，后者的处理比前者的处理与更为积极的ERP成分相联系。
五、双语教育与双语教学
教育和教学不尽相同。我们先了解教育与教学的关系、双语教育和双语教学的定义，再重点说明双语教育的类型，通过对比研究探索中外双语教育的区别。
“教育”与“教学”这两个核心概念有差别。教育可以包括家庭教育、学校教育和社会教育，是指按照一定的目的要求，对受教育者的德育、智育和体育等方面进行影响的一种有计划的活动。而教学针对学校教育而言，尤其是课堂内，是教师和学生共同完成的活动。因此，教育的涵盖面更广，教育包含教学，教学是教育的一个重要组成部分。
双语教育有广义和狭义之分。广义上，双语教育指学校使用两种语言进行教育活动，第二外语或外语课程本身也是双语教育的一部分。狭义上，双语教育指学校使用第二语言或外语进行数学、物理、化学、生物、地理、历史等学科内容的教育，第二外语或外语课程本身不在双语教育的范畴内。国外大多采用“双语教育”，汉译英为“bilingual education”或“bilingual schooling”的说法，而很少用“双语教学”的提法。在中国，双语教学指的是狭义的双语教育，汉译英为“bilingual teaching”或“bilingual instruction”。采用“双语教学”这一名词，主要是由于约定俗成，各类文件、论文中常见此名。国际上的双语教育和我国的双语教学是我们接下来要探讨的主要内容。
需要指出的是，在美国等国家和地区，第二外语和外语基本意思相同，第二外语可以是外国的一种语言，也可以是国内的另一种语言。因此，在美国等地，双语教育通常被称为多数民族语言-少数民族语言的双语教育，或者大语种-小语种的双语教育。但是，在英国、加拿大等国家和地区，第二外语和外语意思不同。第二外语不是一个国家的本族语，但可能是常见的交际媒介，被官方或社会普遍接受并使用，如在教育领域，或作为官方语言，从而参与该国的政治、经济生活。外语既不是一个国家的本族语，也不是国内普遍使用的语言，如，汉语在英国被视为外语，因而没有官方地位，其作用只是与外国人进行交流，或阅读外语文献。这样，在英国、加拿大等地，双语教育主要指第一语言-第二语言的双语教育，如加拿大是英语-法语的双语教育。
关于双语教育的分类有多种方法，按照属性来分，可以分为添加性双语教育和缩减性双语教育。添加性双语教育，指的是为了培养学生掌握两种语言，成为双语人才，而采用第二语言或外语作为教学语言。教学过程中，学生可以使用第一语言，从而形成双元或多元文化，学生对语言的掌握在第一语言的基础上，又添加了第二语言。相反，缩减性双语教育，指的是为了替代第一语言，而采用第二语言或外语作为教学语言。教学过程中，学生不接触第一语言，被同化为第二语言的社会文化。
Colin Baker[22]归纳的10种基本类型得到了最广泛的认可，分别是包含结构式沉浸的淹没型双语教育、开设补习班的淹没型双语教育、种族隔离主义教育、过渡型双语教育、滴注型双语教育、分离主义教育、沉浸型双语教育、保留型双语教育、双向型双语教育、主流型双语教育。前6种属于弱势双语教育，后4种属于强势双语教育。弱势双语教育，指的是课堂语言是多数民族语言，学生可能短期内使用少数民族语言，双语教育的目的不是让学生成为熟练掌握两种语言的双语人才，而是让学生成为主流语言单语人才或低水平的双语者。强势双语教育，指的是学校对两种语言一视同仁，双语教育的目的是不仅培养熟练掌握两种语言的双语人才，而且保留少数民族语言，营造多元文化的社会环境。下面我们对这10种类型逐一进行解释。
第一种，结构式沉浸的淹没型双语教育，如“淹没”二字折射的隐喻，把语言比作游泳池，把学习语言比作学习游泳，这里的语言指的是非主流教育的第二语言。不是让学生在游泳池中泡一下，而是把学生推入游泳池的最深处，既不提供专门的游泳指导，也不提供任何漂浮物和救生器材，学生在水中下沉、呛水或挣扎，尽可能快地学会游泳。在美国，有一种特殊的淹没型双语教育，即结构式沉浸的淹没型双语教育，允许老师短期内使用多数民族语言（英语）的简单形式，学生可以少量使用家庭语言完成作业。这种双语教育容易使教师和学生都产生很大的压力，教师的教学不能收到预期的良好效果，少数民族语言学生的水平参差不齐会造成课堂管理上的混乱；在缺少上下文的教学环境中，学生既要理解学科内容，又要学习多数民族语言，负担沉重，可能会产生厌学的情绪。同时，对少数民族语言的拒绝和冷落，反映出对少数民族文化的贬损和抵制，会给学生造成情感上的负面影响。如19世纪下半叶，为了根除威尔士语，英国威尔士地区的学校使用写有“拒绝威尔士语”的木棍，拴上一根索套，说威尔士语的学生就被绳索套在脖子上，非常极端。
第二种，开设补习班的淹没型双语教育，会为少数民族语言学生开设几周至几年的补习课，这是少数民族语言学生学习主流语言的方式，这些学生往往落后于普通学生，因此补习班的儿童可能被其他学生歧视为“低能学生”。还有一种形式，是保护式的英语淹没式双语教育，教学内容和方法更加符合少数民族语言学生的实际水平：教学内容上有所调整，使用的教材经过简化处理；教学方法上也会改善，如合作学习和小组学习，学生获得了更多的参与机会。但也有一些弊端，与英语为母语的人暂时隔离，缺乏第一语言的示范作用，学生被贴上“较差”的标签，会产生心理阴影。
第三种，种族隔离主义教育，教育语言只能是少数民族语言，这是统治阶级强加给被统治阶级的一种种族隔离政策。出于种族隔离的目的，少数民族语言的人被剥夺了接触统治阶级的语言的机会，缺乏与其他群体的沟通，不能对统治阶级的社会产生影响。
第四种，过渡型双语教育，是美国最普遍的双语教育类型，之所以叫过渡，是因为允许使用少数民族语言，教师会用学生的家庭语言进行一定比例的教学。并随着学生对主流语言的学习掌握情况，逐步降低家庭语言的比例，使学生掌握主流教育的多数民族语言。过渡型双语教育出于政治的目的，不是为了培养双语人才，而是为了实现同化，让少数民族语言学生尽快过渡到主流语言和主流文化，融入主流社会。在美国一些学校中，有权力有威信的人，如校长等，是讲英语的单语人，几乎没有权力地位的人，如门卫、厨师、清洁工等，讲西班牙语等少数民族语言。这种对比包含着隐含的信息，即学生应该学有影响力的语言，忘却受奴役的语言。
第五种，滴注型双语教育，指的是在主流教育中增加专门的第二语言或外语的课程，因此是广义上的双语教育，不属于狭义的双语教育。在一些国家，如美国、英国，滴注型双语教育的效果并不是很好，儿童在5至12年中每天需要上半个小时的第二语言课或外语课，但很少有人能流利使用这种语言。在加拿大也出现了类似的情况，在接受了12年的滴注型双语教育后，很多英语背景的学生也不能用法语同讲法语的加拿大人充分沟通。大部分学生只获得了有限的第二外语或外语，这种情况可能与动机有关，或与经济环境激励贸易语言有关。如在斯堪的纳维亚，学生有很好的语言学习效果，经过滴注型双语教育，可以掌握流利的第二语言英语。
第六种，分离主义教育，又称分离主义少数民族语言教育，是少数民族群体主动的行为，出于政治、宗教或文化的原因，追求少数民族语言的单语化，免受多数民族语言的占领，以实现从多数民族中脱离出来，实现独立。这是一种狭隘的少数民族语言教育观。一般来讲，学校不会正式宣布办学目的是分离主义。实际上，这类学校可能在少数民族语言群体集中的地区实施，虽然不多见，但体现了语言少数民族教育从多元主义目标走向分离主义目标的能力。
第七种，沉浸型双语教育，又称浸没型双语教育、浸润型双语教育、浸入型双语教育、浸泡型双语教育，源于加拿大的教育实验，目的是培养两种有威信的、多数民族语言的双语制度。1965年，在加拿大蒙特利尔的圣兰伯特，讲英语的中产阶级家长说服教育官员，开设了一个有26名儿童的实验班。这是一个雨伞式的术语，包含有几种形式。按照开始学习时间划分，可以分为三类：早期沉浸型双语教育，从幼儿园或学龄前开始；中期沉浸型双语教育，从9～10岁开始；晚期沉浸型双语教育，从中学阶段开始。按照语言比例划分，可以分为两类：完全沉浸型双语教育，开始时，学生沉浸于100%的第二语言，两三年后，减至80%，再过三四年后，降至50%；部分沉浸型双语教育，第二语言的比例始终为50%。加拿大的沉浸型双语教育是自愿的，父母的期望和教师的承诺可能有助于学生形成学习动机。学生绝大多数来源于单语家庭，学生水平的相似性使得自尊心不会因已经有较强语言水平的学生造成威胁，也有利于教学的开展。加拿大沉浸型双语教育的成功，促进了其他国家双语教育的发展，被借鉴到澳大利亚、爱尔兰、芬兰、日本、瑞士、新西兰等国家。
第八种，保留型双语教育，又称保持型双语教育，指的是在多数民族语言的社会中，少数民族儿童在学校接受用本地、种族、家庭或继承语言作为教学语言的教育，目的是保护、保留少数民族语言，同时发展多数民族语言。继承语言，指本土语言、祖传语言、土著语，指向过去而非将来，指向传统而非现代，因此在英国又称社区语言。表面上与过渡型双语教育相似，随着年级的递增，少数民族语言逐渐减少，但二者有本质区别。过渡型双语教育的目的是使学生掌握流利的主流语言，结果是丧失少数民族语言，或刻意避免使用少数民族语言；而保留型双语教育培养和发展主流语言能力，不以牺牲少数民族语言为前提。根据少数民族语言的保护情况，保留型双语教育可以分为两类，即静态的保留型双语教育和发展的保留型双语教育。静态的保留型双语教育仅仅是为了保留入学时的家庭语言能力；而发展的保留型双语教育是为了进一步发展家庭语言能力，成为具有多元文化的双语人。保留型双语教育的优点是：少数民族语言、少数民族文化也受到尊重，学生的自尊心会得到提高。加之学习动机和情感等因素，学生的少数民族语言得以保留或加强，还提高了多数民族语言能力，学生在自然科学领域的学业水平与只接受主流教育的学生不相上下，甚至更加出色。接受保留型双语教育是自愿的，因为学生家长可以选择采取这种教育的学校。这些学校有些是需要付学费的私立学校，学生一般来自较为富裕的工薪阶层或中产阶级。保留型双语教育一般在幼儿园和小学阶段实施。目前的趋势是，对于人文学科，如历史、地理、音乐、美术，教学语言多为少数民族语言，对于自然科学类学科，如数学、物理、化学、生物等，教学语言多为多数民族语言。因为，人文学科常与文化有关，少数民族语言便于教师学生交流；而自然科学学科在国际上往往有着统一的内容，便于学生日后在科技领域参与国际交流。
第九种，双向型双语教育，指的是来自多数民族语言的学生和少数民族语言的学生人数基本相同，课堂语言使用两种语言，而且少数民族语言的比例不少于50%。两种语言享有同样的地位。通常，两种语言交替使用，如每天换一种语言，或每节课换一种语言；但在任意一节课上只使用一种语言。教室门口有标识，说明当天的课程使用何种语言。双向型双语教育的实施一般在幼儿园、小学、中学阶段，目的是培养学生的双语能力和多元文化意识，同时，保障不同语言背景的学生都有受教育的权利。为了实现这一点，学校的教师是双语教师，学校的环境也是双语的，如通告栏、板报、课堂布置、走廊布置、标识等都采用两种语言。双向型双语教育是自愿的，家长送子女就读这类学校，这类学校更受少数民族语言群体的家庭欢迎，可能在招收多数民族语言的学生上会有一些困难，因此更需要社区的支持。实践表明，家长可以成为教师的得力助手。如父母、祖父母可以提供真实生动的故事，向学生介绍本民族的文化民俗、风土人情，也可以形象地展示音乐舞蹈、烹饪技法等，帮助学生树立自我概念，增强民族文化的自豪感，同时积极分享民族遗产，加强对各种文化的理解和欣赏，改善各民族的群体关系，促进各民族和睦相处、和谐共处。
第十种，主流型双语教育，指的是学校同时使用两种语言作为教学语言，培养学生成为两种语言（或多种语言）和双语文化（或多元文化）的人才。有两种特殊形式，国际学校和欧洲学校。国际学校遍布世界各地，多集中在大城市，富有的家庭选择这种私立学校，家长一般在外交机构、国际组织、跨国公司工作，希望子女接受国际教育，这类学校的教学语言一般只有英语或其他有国际威望的多数民族语言。欧洲学校主要是为欧盟培养精英，始于卢森堡，1958年由官方创办，后遍及比利时、意大利、德国、英国、荷兰、英格兰，使用了多达11种语言。一门叫作“欧洲时空”的课程，每周三节课，每班20多人，开展制作木偶、体育等活动，为不同语言背景的学生提供合作的机会，强化合作精神，避免偏见，确立了一种跨越国界的欧洲意识。欧洲学校与加拿大沉浸型双语教育的区别是，先将第二外语作为一门课程学习，然后作为教学语言，同时保持第二外语的课程，使学生第二外语达到语法正确、表达流利的较高水平。从欧洲中学毕业考试看，大约90%的学生都获得了成功，当然不排除家庭和社会的因素，因为学生的家长很多都是双语人或多语人，欧洲社会也有浓厚的多元文化氛围。
了解了双语教育的十种基本形式，我们来继续讨论中外双语教育的区别。第一，在目标方面，国外的双语教育多是出于种族同化、民族和睦、社会稳定、国家统一的考量；我国的双语教育是为了提高英语这一国际通用语的水平，培养双语人才，满足学生出国深造、科研学习、获取信息、国际交流的需求，提高综合国力。第二，在师资方面，国外各国要求双语师资必须由学科教师担任，而且要求是双语人才，在一些发达国家、发展中国家，有很多硕士、博士在中小学任教；我国师资学历层次比较低，教育部希望，小学教师达到大专层次，中学教师达到本科层次并有若干比例硕士。第三，在教学方法方面，国外的双语教育主要是上面介绍的十种类型；我国的双语教育充分考虑国情和地方特色，借鉴不同的方式方法，创立自己的特色。第四，在教材方面，国外如日本、澳大利亚多采用翻译教材，即把母语教材翻译为外语教材；我国教材来源有国外引进、国内出版、教师自编等。第五，在法规方面，国外的双语教育由自发行为逐渐得到政府的支持，有的甚至上升为国家行为，如加拿大联邦政府颁布了《官方语言法》，宣布英语和法语都是官方语言，熟练运用这两种语言的人才享有进入联邦政府部门工作的优先权；我国的双语教育实验起步晚，相关法规尚未配套。
注释
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