3.汉语成语的理解习得
国内学者从语言本体的角度对汉语成语进行大量研究，大多聚焦于成语的结构和语义考察。随着语言认知理论的发展与盛行，汉语成语研究也经历从语言本体研究向语言认知研究的转向。当代学者把心理语言学和认知语言学的理论成果应用于汉语成语理解习得研究，界定汉语成语的分解性和对称性等本质属性，总结汉语成语的偏误类型并分析发生偏误的原因，考察汉语成语理解习得的影响因素，探讨汉语成语理解习得的基本策略，探索构建汉语成语的理解习得模式，汉语成语研究从规范和描写推向解释的新阶段。只是相较于英语成语理解习得的诸多假说模式，汉语成语理解习得研究还有较大的空间，尤其是针对汉语成语的突出特征而构建学习者成语理解习得模式的研究还较为缺乏。
3.1 汉语成语理解习得模式研究
母语者汉语成语理解研究还未诞生各种成熟的假说模式，但已有学者从心理语言学角度界定汉语成语的分解性并同英语成语的分解性分类标准进行对比研究，还有学者从认知语言学角度分析汉语成语的结构对称性特征以求发现对称性成语的理解认知特点，更多的学者是从第二语言习得角度探讨汉语成语的教学方式、总结成语习得偏误类型并分析成语习得发生偏误的原因，这些都为将来构建汉语成语理解习得模式奠定了良好的基础。
3.1.1 心理语言学角度
分解性是成语的本质属性，是成语理解的重要影响因素，也是英语成语理解习得研究的重心。钟毅平等（2009）借鉴Titone和Connine（1994）实验中英语成语的归类方法，设计认知心理实验考察汉语成语的分解性，要求60名被试把300条成语分为可分解成语和不可分解成语两类。实验调查采用67%的标准进行分类，即如果有67%以上的被试将某条成语归为可分解，则该成语为可分解成语；如果有67%以上的被试将某条成语归为不可分解，则该成语为不可分解成语。实验结果表明，在300条汉语成语中有222条归类到可分解成语，如“有始有终”（90%），占成语总数的74.00%，但只有5条归类为不可分解成语，如“洛阳纸贵”（73.33%），只占成语总数的1.67%，这说明汉语成语具有非常明显的可分解倾向，但也表明分解性在本实验中对汉语成语的分类效果不够显著；而英语成语根据分解性则能较好地完成分类，如在Titone和Connine（1994）实验中，依据67%的分类标准171条英语成语中有72条成语（42.11%）为不可分解成语，而有38条成语（22.22%）为可分解成语。
对于汉英成语分解性的差异有两种可能的解释：（1）因为汉英语言的差异，分解性可能不适用于汉语成语。由于汉语和英语分属不同的语系，英语表音而汉语表意，即英语单词主要表现其发音，而汉语字词更多地表现其意义。根据可分解性的定义，即字面解释有助于构建成语整体意义的为可分解成语，被试在面对汉语成语时会更多地领会其内在含义，因此倾向于将汉语成语归为可分解成语。（2）英语成语中67%的分类标准可能不适用于汉语成语。在英语成语的分解性研究中，Gibbs等（1989）采用75%的标准将英语成语进行可分解和不可分解分类，即如果有75%以上的被试将某条成语归为可分解，则该成语为可分解成语。但后来的研究者认为这个标准过于苛刻，故Titone和Connine（1994）实验中采用67%的分类标准。因此，英语成语的分解性采用哪种分类标准还存在分歧，而汉语成语的分解性如何界定以及采用哪种标准进行分类也有待进一步探讨。
3.1.2 认知语言学角度
汉语成语基本形式为四字格，对称性特征突出，可能显著影响成语理解习得的过程。黄希庭等（1999）运用命名作业，从识别和再认两个方面探讨对称性成语的认知理解特点。研究结果发现，成语识别有显著的结构对称效应和熟悉度效应，对称性成语的识别明显快于非对称性成语，高熟悉度成语的识别明显快于低熟悉度的成语；成语再认反应有显著的结构对称效应，熟悉度效应不显著，而反应错误率则有显著的熟悉度效应，结构对称效应不显著；结构对称性和熟悉度之间不存在显著的交互作用。陈传锋等（2000）运用词素启动作业，进一步考察对称性成语的识别过程。实验结果表明，无论是用成语的前两个字还是后两个字启动，在成语识别过程中都存在明显的词素结构对称效应；成语前两个字启动具有更强的预期加工作用，能够更快地促进整个成语的理解认知；成语的对称性、熟悉度和启动词素位置之间存在显著的交互作用。因此，对称性汉语成语的认知具备突显性，其理解过程明显快于非对称性成语。
刘振前、刑梅萍（2000）分析汉语四字格成语的语义结构类型，统计发现具有对称性的占很大比例，接近40%，均衡对称性是汉语成语较为突出的结构特征；并通过快速呈现条件下的短时获得和短时保持实验以及汉字猜测实验，考察语义结构对称性与成语理解认知的关系。实验结果证实，语义结构对称的成语显然比非对称的成语易于理解和识别，可以应用于汉语成语教学实践。现有的英语成语理解习得模式难以恰当地解释汉语成语的理解认知特点，这是因为对称性四字格成语前后两段各自构成整体性的完形（Gestalt）单元，其理解过程明显快于非对称性成语，且准确性更高。因此，应根据汉语成语的理解认知特点，构建新的成语理解习得模式来加以说明。
3.1.3 第二语言习得角度
近年来以汉外对比为出发点，对外汉语成语教学研究集中在教学方法探讨、偏误类型总结、偏误原因分析、语法功能考察以及对外汉语成语词典编撰等领域，有不少研究成果问世，也有学者开始尝试构建适合英汉成语理解习得的通用模式，只是以实验为基础的实证分析还比较少，鲜有涉及汉语成语理解习得影响因素和基本策略的考察，也缺乏汉语成语理解习得模式的调查与研究，具体研究结论也还有待深化和整合，以便探索构建学习者汉语成语的理解习得模式，解决对外汉语教学中成语理解与习得的关键性难题。
对外汉语成语教学实践是成语研究的目的所在，对其教学方法的探讨可以为成语理解习得研究带来启示。杨晓黎（1996）针对汉语学习者在成语习得中遇到的难题，介绍自己“由表及里、形神俱生”的教学方法：即从成语的字面入手，偏重于字面分析，抓住形式做文章，“说文解字”，由表及里，由形式而内容，步步推进，在成语教学中具有一定的实用性。洪波（2003a）提出对外汉语成语教学要重视成语意义的教学，重视成语语法功能和句法功能的教学，还要特别注意成语的搭配和偏误分析；在教学中不仅要解决成语的字面意义，还要讲清其隐含意义、引申义、比喻义、附加义等，使学习者能够全方位地掌握成语。王美玲（2004）针对汉语学习者在成语习得中出现的重点和难点，结合成语运用的偏误分析，提出成语教学的六种具体方法，即说文解字法、溯源及流法、触类旁通法、辨体定性法、创设语境法和汉外对比法，具有较强的可操作性。
成宁（2006）探讨总结成语习得的价值，提出成语分类教学法，在成语教学中分别按照成语的语法功能、语义组合和交际功能进行分类。分类教学可以促进成语的学习，但由于成语数量庞大，分类标准目前还难以确定统一。潘先军（2006）则提出成语教学的层次性问题，认为应区分学习者汉语水平与母语文化背景的层次，还要区分成语本身的层次，包括成语本身的出现频率（最常用、常用、次常用）和成语意义的难易程度（相同、引申、比喻）；据此提出成语教学策略要从语义、语法、语用三个层面进行，以便全方位地完成成语教学的任务。这些教学方法基本上是概括性的举例研究，并没有形成具有指导性和系统性的成语理解习得模式，还需要进一步的理论研究和教学实践。
偏误分析是第二语言习得研究的重要手段，对成语习得的偏误类型进行总结并分析发生偏误的原因可以加深对汉语成语的认识并应用于成语教学实践。张永芳（1999）对汉语学习者使用汉语成语时出现的偏误进行语义和语法分析，以教学中收集的病句为基础归纳出多种偏误类型，如对成语的语法意义不理解或掌握不好在造句时出现语法错误，对成语语义不理解、理解不对或理解不准确造成错误，随意乱拆成语等；并解释出现偏误的原因是学习者没有掌握好汉语成语的三个特点，即成语结构和构成成分的固定性、成语具有的语法功能以及成语意义的复杂性。以此为基础，作者提出对成语教学的启示：学习者理解成语以后，要想办法教会他们如何把握成语的语法意义；在教成语时，涉及成语的语义受文化影响时，还需要把中外文化的差异揭示给学习者。但张亚茹（2006）对此持有不同看法，她根据对汉语成语学习调查问卷和成语病句的分析，将学习者的成语偏误分为两类：一是基本理解成语意义，但未能恰当使用，这类占绝大多数；二是因意义理解错误而产生偏误。作者据此指出汉语学习者习得识别成语的难点在于不能全面深刻地理解成语的意义与用法，不能准确恰当地使用成语，因此提出在成语教学中应加强对汉语成语的语义、语法功能和使用语境等方面的教学，并加强对成语的复练。
上述两位学者是以教学中收集的病句作为语料，对汉语成语习得过程中偏误类型的总结和偏误原因的分析还不够系统和全面。石琳（2008）对HSK动态作文语料库收集的外国考生的作文答卷（共计10740篇，约400万字）中所出现的涉及373条汉语成语、共计718句偏误用例进行系统的分类和分析。汉语学习者成语习得偏误类型包括形式（多字、少字、易序、错字、生造），语义（不明、矛盾、重复、偏离、以偏概全），语法意义和句法功能（语性不明、成分多余、成分缺失、成分误代、变形不当），搭配和语用等各个方面；偏误发生的原因主要在于文化隔阂、语内迁移、交际策略和学习策略的干扰以及汉语成语本身在语法意义和语法功能上的复杂性等诸多层面。因此，作者建议应该从成语的意义轻重、范围大小、搭配对象、感情色彩、语体色彩等方面入手，兼顾语义、语法、语用等多方面，把成语放在具体的语境中，加强成语的搭配训练，使学习者学会综合运用汉语成语。各位学者对成语习得中偏误类型进行总结、对偏误原因进行分析都很有意义，但大多过于宽泛而显得指导性不够，还很少涉及具体的成语理解习得策略研究，难以进行系统深入的探讨。
目前汉语成语的功能研究还不够全面，对成语的功能进行考察可以发现成语的使用规律和入句条件，加深对成语的认识并减少使用中的偏误。李燕凌（2006）从偏误分析入手，以常用汉语成语的本体研究为基础，对成语的语法功能进行系统的考察；采用定量分析和静态描写相结合的方法，从语法角度为成语划分出“词性”，如名词性成语、动词性成语和形容词性成语，统计出成语充当各种句子成分的频率，初步总结常用成语的功能体系。研究发现，成语在充当各种句子成分时的频率和词大致相当，在句中可以充当主语、谓语、宾语、定语、状语或补语；由于成语是意义比较复杂的固定短语，和词类相比，相当数量的成语还可以独立成句，在句中充当独立语；成语充当句子成分时不太灵活，受到的句法限制也较多；成语受到修饰时，多数修饰语和中心语之间需要用结构助词相连接，直接受到修饰的情况比较少。
夏秀文（2009）则利用CCL现代汉语语料库对《汉语水平词汇与汉字等级大纲》中成语的语法功能进行分析，将其功能按照原型理论分成定语性成语、状语性成语、宾语性成语、谓语性成语、补语性成语和插入性成语等六类，并细致分析各类成语的特点。研究发现谓语性成语最多也最为复杂，而插入性成语在句中的位置比较特殊；与状语性、宾语性、补语性成语最常搭配的都是各类动词，而定语性成语和状语性成语还要注意修饰顺序以及修饰语与中心语的连接词问题。对汉语成语的语法功能进行分析可以应用于对外汉语教材编写，减少成语习得过程中的偏误，也可以为对外汉语成语词典编撰提供依据，但对汉语成语功能分类标准的确定还有可以商量的余地（如将成语分为定语性成语、状语性成语等类型是否恰当），各类成语的具体分布也还需要系统和科学的统计。
成语词典编撰与成语教学应该是同步进行的，在对外汉语教学领域，需要就如何编撰专供外国学习者使用的成语词典进行研究。王若江（2001）从汉语学习者成语偏误例句出发，就成语词典在语义训释、语法说明、语用条件等方面存在的问题进行描写和分析，并指出成语词典在释义方面存在的问题，认为没有适合汉语学习者使用的成语词典是导致大量偏误产生的重要原因。因此，作者指出专门编写以留学生为对象的成语词典势在必行，同时就该类词典在语义、语法及语用方面所应具备的内容提出基本的参考框架：语义解释要关注成语的字面义、深层义以及语义轻重和褒贬色彩；语法解释要包括成语的语性、语法结构方式以及语法功能；语用解释应该包括成语的适用范围、限制条件、句型选择以及相应的否定意义表示方法。洪波（2003b）则认为对外汉语成语词典的编撰要以第二语言学习为出发点，在使用对象、词典性质、成语条目的选择与释义以及例句的数量和功能等方面做出探讨和完善，这样才能更好地为汉语学习者编撰出学习和掌握汉语成语的外向型成语词典。
魏庭新（2007）指出留学生在学习汉语成语时的难点主要是对成语的意义理解有偏差，对其句法功能不明确，对其固定搭配不清楚，另外成语活用时也经常犯错误；作者结合偏误分析，提出应加强成语句法功能和词义教学，完善课文注释，并特别指出应该编写一部针对汉语学习者的成语词典来帮助其学习汉语。杨玉玲（2011）分析汉语学习者在成语习得过程中经常出现的语法偏误和语义偏误及其成因，以此为基础指出编写留学生多功能成语词典的必要性，并提出基本设想：基于实用性原则确定成语条目，简单明确地进行成语释义；详细有效地进行功能说明，精心选择或编造例句，并举例说明有代表性的偏误分析。
杨寄洲、贾永芬编著的《商务馆学成语词典》于2010年出版，这是一部从对外汉语教学角度编写，专门为外国留学生和国外汉语学习者使用的成语工具书，收条原则侧重常用性和知识性，收录常用成语3000余条，每个条目依“词目、注音、语义解释、感情色彩、例句、注意”顺序表述，并为有些条目提供反义成语或近义成语，可以基本满足汉语学习者学习、生活和将来工作的需要。《商务馆学成语词典》的出版在一定程度上填补了对外汉语成语词典的空白，但其实用性和适用性还有待外国汉语学习者的检验。
叶琳（2012）对英汉成语的理解习得过程进行全面系统的实证研究，拟构出适合英汉成语理解习得的模式。为考察英汉成语理解过程，实验首先评定影响英汉成语理解习得的因素，包括成语的熟悉度、字面义程度和语义透明度等。汉语成语的在线理解过程采用有声思维方式进行，结果表明成语的熟悉度等因素、字面突显义、隐喻机制和语义蕴涵关系在汉语成语理解过程中起着至关重要的作用；而英语成语的习得过程则运用心理语言学中跨模式通道的实验方式，通过反应时来考察学习者对英语成语理解习得的过程，结果表明成语的可分解性、字面突显义和隐喻机制在成语在线加工过程中起着关键的作用。通过对英汉成语理解习得过程的对比研究，认识到英汉成语理解习得的相似性和差异性，作者由此提出适用于英汉成语理解习得的普适性模式，即英汉成语理解习得模型，并以这一模型为整体框架，衍生出适合英汉成语理解习得的模式，为外国留学生学习汉语成语也能提供一种可行的理解习得方式。这项研究对英汉成语理解习得进行对比考察，提出英汉成语理解习得的普适性模式，具有一定的开拓性意义，但实验中英汉成语理解习得的研究对象分别是英语学习者和汉语母语者，缺乏足够的匹配性，而英汉成语各自的独有特征也使得成语理解习得模式的普适性有待商榷。
3.2 汉语成语理解习得影响因素研究
汉语成语的理解习得同样要受到熟悉度、分解性（透明度/直义度）、预测性以及语境效应等因素的影响，有学者以汉语母语者为实验对象考察汉语成语理解的影响因素，并分析诸多因素的交互作用；而在对外汉语教学领域，也有学者开始考察学习者汉语成语理解习得的影响因素。
张萌、张积家（2008）以108名中学生为研究对象，以四字格成语为实验材料，考察熟悉度和语境对汉语成语理解的影响。研究结果表明，熟悉度和语境均显著影响中学生对成语的理解；熟悉度、语境和年级之间的交互作用显著，熟悉度对成语理解的作用受到语境和年龄的影响。跟初中生相比，高中生能更好地利用语境帮助其理解习语，特别是帮助其理解中、低熟悉度的成语。
雷潇、钟毅平（2010）则以40名大学生为研究对象，通过行为学实验探讨语境和熟悉度对汉语成语理解的影响。研究结果发现，语境有助于母语者对成语的理解，无语境情况下被试的反应时长于有语境情况下的反应时，有语境情况下被试的正确率高于无语境情况下的正确率；熟悉度也影响母语者对成语的理解，被试对低熟悉度成语的反应时长于对高熟悉度成语的反应时，对低熟悉度成语的反应正确率低于对高熟悉度成语的反应正确率。因此，熟悉度和语境都是成语理解的重要影响因素，在成语教学中需要加强中、低熟悉度成语的学习，并提供有效的语境信息。
钟毅平等（2009）借用英语成语理解的影响因素如熟悉度、分解性、预测性以及直义度等概念，以270名高校学生为研究对象，以300条汉语成语为实验材料，调查汉语母语者理解成语时的影响因素。考察结果显示，母语者理解汉语成语时其不可分解性、不规则可分解性与使用频率、理解程度呈负相关；预测性与使用频率、理解程度、直义度显著相关；直义度与熟悉度、预测性显著相关，但与不可分解性呈现出显著负相关。实验结果表明，母语者汉语成语的理解也受到熟悉度、分解性、预测性和直义度等因素的影响，且作用明显，其中熟悉度是最为关键的影响因素。
罗家平（2010）以中国高校大学生为研究对象，采用反应时考察熟悉度和语境对成语理解的影响，同时采用启动条件下的词汇判断法，考察预测性对成语理解的影响。实验结果显示，被试阅读含有高熟悉度成语句子的速度会显著快于阅读含有低熟悉度成语的句子；受语境影响，高熟悉度成语在隐喻语境下阅读速度会快于在字面语境中，低熟悉度成语在字面语境下的阅读速度会快于在隐喻语境中。高预测性成语的隐喻意义激活得早，低预测性成语隐喻意义激活得比字面意义迟。因此，熟悉度会影响成语的理解速度，语境信息能帮助被试理解低熟悉度成语，促进成语理解，预测性也是影响成语理解的重要因素。汉语成语理解不是成语意义直接提取的过程，而是成语意义构造的过程。
曾雪晴（2011）则在控制成语熟悉度和分解性的基础上，采用成语词义理解测量的方法，考察二年级、四年级、六年级三个年级的儿童对不同熟悉程度及分解性的成语意义理解情况，并分析不同年级儿童成语理解认知过程的发展变化。实验结果表明，儿童对汉语成语理解的能力随着年级的增长而逐渐增强；成语熟悉度对成语的理解有帮助，越熟悉的成语，其理解越容易；在高熟悉度成语中可分解成语比不可分解成语容易理解。
吴杏红（2012）采用定量的实验（句子启动技术和词汇判断任务）和定性的访谈（实验后要求被试口头解释目标成语意义及猜测依据）相结合的方式，分析具体的语境类型（同义语境、反义语境，解释语境、推理语境）和不同的语义透明度（高透明度与低透明度）对高级水平留学生成语理解习得的作用。实验考察30名欧美和日韩高级水平留学生猜测成语语义的过程，结果发现语境类型会影响高级水平留学生对成语的理解，语义透明度也会影响高级水平留学生对成语的习得，而语境和语义透明度存在一定程度的交互作用，并据此对成语教学及词典例句设置提出有针对性的参考建议。
马利军等（2013）选取132条对称性成语与132条非对称性成语，邀请270名大学生评定成语的各项语义性质，探讨汉语成语的语义性质及其关系。结果表明，这两类成语的预测度、熟悉度、字面义合理度（即直义度）、表象度、理解度呈现显著的正相关，习得年龄与其他语义性质呈现显著的负相关；对称性成语与非对称性成语在直义度上存在显著差异。熟悉度和直义度显著影响对称性成语的预测度；熟悉度和表象度显著影响非对称性成语的预测度；而熟悉度、直义度和表象度则显著影响两类成语的理解度。因此，上下文语境有助于汉语成语的理解，而透明度对成语理解也有明显的促进作用，在构建学习者汉语成语理解习得模式时需要充分考虑熟悉度、分解性和语境效应等因素对成语加工的影响。
3.3 汉语成语理解习得策略研究
我们对汉语成语理解习得策略的研究还比较缺乏，成果较少，尤其是在对外汉语教学领域。叶琳（2012）选择有声思维方法考察汉语母语者理解习得汉语成语的过程，从中可以发现汉语成语理解习得的基本策略。实验选用的8条汉语成语兼顾不同熟悉度、语义透明度和字面义的成语，这些成语也考虑到联合式、偏正式、主谓式、紧缩式等具有代表性的结构类型，同时顾及成语出处和典故来源的差异。实验采用有声思维方式，要求63名高校学生写出成语的意义，同时说出自己的想法，研究人员收集录音并转录成文字，最终形成有声思维言语报告。
对言语报告的分析发现被试面对汉语成语有着不同的理解习得过程，也发现被试在理解各类成语时采取的基本策略。实验表明，熟悉度和分解性对成语意义的阐释起着显著性影响作用。对熟悉度和分解性程度较高的成语，被试从字面意义就能完全推测出成语的整体意义，且基本解释正确；对不熟悉且分解性程度较低的成语，被试更多地使用概念隐喻、联想方式以及字面意义来推测成语的意思，同时会求助于被试自身的百科知识和学习经验，但正确率难以保证；当成语中不含有隐喻概念时，被试在理解成语时更多地从成语结构类型着手来获取成语的整体意义。而如果成语来源于寓言故事、神话传说或历史事件等典故，被试在理解这些高度常规化的成语时，会形成超转喻和超隐喻，即成语的使用语境超越原有语境，出现的曲解和偏差就会很大，导致成语理解的正确率降低。母语者理解汉语成语时采用的各种策略跟学习者汉语成语的理解策略有共通之处，可以为学习者汉语成语理解习得实验带来启发和借鉴。
综上所述，汉语成语的理解习得研究在母语者理解和学习者习得领域也都取得进展，但从总体来看，对汉语成语理解模式、影响因素和基本策略的分析与调查大多还只是初步的探索性研究；汉语成语研究，尤其是对外汉语教学中的成语研究，还比较分散，大多是在成语的教学方法、偏误分析、语法功能以及词典编撰等传统领域进行考察，主要是从形式和结构出发，对汉语成语的深层理解特点还没有形成系统性的认识，另外较少考虑英语成语理解习得假说在汉语环境中的适用性（如怎么确定汉语成语的分解性），也很少考虑学习者的母语文字背景分国别进行研究。近年来，学习借鉴英语成语理解习得的理论成果，汉语成语理解研究的学者和文献都在不断增加，但以母语者成语理解研究居多，较少涉及学习者汉语成语理解习得影响因素和基本策略研究，导致理论成果难以在对外汉语成语教学中得到充分应用。因此，要加强对汉语成语结构和语义特征的研究，考察汉语成语的认知理解特点，从而逐步构建汉语成语特有的理解习得模式。