2.英语成语的理解习得
英语成语理解习得研究从语言本体的结构和语义研究逐渐转向心理语言学和认知语言学等更为广阔的领域；以英语母语者对成语的理解模式假说为出发点，探讨成语理解的影响因素，逐步过渡到对英语学习者成语习得模式的实证研究，分析成语习得的基本策略，重点关注母语者成语理解模式与学习者成语习得模式的差异，研究成果非常丰富。近年来，国内学者以中国英语学习者为对象也加入英语成语的研究中来，成为英语成语理解习得研究的重要力量。国内外英语成语理解习得研究较为成熟的理论成果可以为汉语成语的相关研究提供参考和借鉴，推动汉语成语研究由本体领域向语言认知领域过渡。
2.1 英语成语理解习得模式研究
英语母语者如何理解和识别语言中的成语是英语成语理解习得研究的起点和重点，主要从心理语言学和认知语言学两个角度围绕成语的分解性和隐喻性进行研究，产生成语理解习得的多种模式与假说。成语的理解和习得向来是英语作为第二语言教学的关键领域，也是其薄弱环节，既是重点又是难点，学习者英语成语的理解习得模式研究也是英语成语理解习得研究的重要内容。
2.1.1 心理语言学角度
从心理语言学视角，英语成语的母语理解模式主要围绕成语的分解性进行研究，中心问题是在成语理解过程中优先处理成语的字面意义还是隐喻意义，争论焦点在于成语的理解是一个提取的过程还是一个构造的过程。各种成语理解模式考察角度不同，研究结论也有差异，但近年来对成语的认识逐步深化，逐渐统一到更为全面的综合理解模式。
早期的成语理解模式共有三种，分别是成语序列假说（Idiom List Hypothesis）、词汇表征假说（Lexical Representation Hypothesis）和直通假说（Direct Access Hypothesis）。这些假说模式认为成语是不可分解的，在心理词典中以长单词的形式储存，成语的理解是一个提取的过程。Bobrow和Bell（1973）在实验的基础上提出成语序列假说，认为母语者对成语字面意义的加工先于对其隐喻意义的理解。母语者在面对成语时，首先从其字面意义进行解释；如果字面意义和语境不相符合，学习者才转向心理词典中的成语序列激活成语的隐喻意义。Swinney和Cutler（1979）也是以实验为基础提出词汇表征假说，认为母语者在成语处理过程中，成语的字面意义和隐喻意义同时被激活。成语是以长单词的形式直接存储在心理词典中，当母语者面对成语进行理解时，其字面意义和隐喻意义同时处理并互相竞争，最后由语境决定哪种解释最为合理。Gibbs（1980）同样以实验为基础提出直通假说，认为母语者在面对成语时很少考虑其字面意义，而是直接从心理词典中提取成语的隐喻意义。
不可分解模式开创了成语理解的心理语言学视角，但各有其不足之处。后续实验证实成语序列假说难以成立，因为母语者理解成语的隐喻意义比对其字面意义进行加工速度要更快；词汇表征假说可以解释成语隐喻意义加工速度更快的现象，也是对成语序列假说的反驳，但不能有效说明透明度对成语理解的影响；直通假说是对词汇表征假说的延伸，证实母语者对熟悉成语的理解速度比对类似字面表达（literal paraphrase）的处理速度要快得多，但用来解释母语者对不熟悉成语的理解则显得说服力不够。
后来的成语理解模式又有两种，分别是结构整合假说（Configuration Hypothesis）和成语可分解假说（Idiom Decomposition Hypothesis）；这两个假说认为成语具有分解性，其构成成分的字面意义对成语隐喻意义的获取起着重要作用，成语的理解是一个构造的过程。Cacciari和Tabossi（1988）提出的结构整合假说认为成语是可以分解的，成语以节点（成语中的每个单词）的形式储存在心理词库中。成语中的各个节点联系紧密，在理解成语时，首先处理节点的意义，同时各个节点联结起来作为一个整体单元；当足够多的节点出现时，就能激活成语的隐喻意义。这个激活点叫成语键（idiomatic key），其位置在不同类型的成语中有所变化，处理时间也有所不同。Gibbs和Nayak（1989）以系列研究为基础提出成语可分解假说，认为分解性是成语理解过程的影响因素和重要变量。成语构成成分的字面意义有助于整体理解和解释成语的隐喻意义，而成语字面意义与隐喻意义的联系紧密性受到分解性程度的影响。成语分解性程度越高，其字面意义和隐喻意义的联系就越紧密，母语者对成语的句法加工能力、词汇处理能力和语义分析能力也就越强。
成语可分解模式是对传统的成语不可分解观点的挑战，指出成语分解性是影响成语理解的重要因素与变量；这两个理解模式虽然没有解决如何界定可分解和不可分解成语的问题以及如何处理两者之间的重合部分，但对成语理解过程的阐释更接近语言事实，明显优于早期的三种假说。
以先前成语理解假说为基础，近年来有学者提出成语理解的综合模式（Hybrid Model）。Titone和Connine（1999）比较总结可分解模式与不可分解模式，认为这两种模式都无法单独解决成语理解中的全部问题，据此提出成语理解综合模式，重点关注在成语理解过程中优先处理成语的字面意义还是隐喻意义以及成语意义提取的程度。实验结果表明，成语中长单词序列和分解性词组同时起作用，两种意义自动被激活；成语理解速度因分解性程度的高低而有所不同，不可分解成语处理时间更长。Caillies和Butcher（2007）以成语理解综合模式为基本框架研究成语的分解性对成语语义加工处理的影响。实验假设不可分解成语和可分解成语在记忆中表现是不同的，而这种差异影响成语的加工时间。实验结果证实其预先的假设：分解性程度对成语隐喻意义的激活有明显的影响，可分解成语比不可分解成语处理加工速度要快。Libben和Titone（2008）运用在线和离线理解模式综合研究成语的加工过程，分析成语的分解性、熟悉度以及成语中动词和名词的词频等多个影响因素。研究结果表明在成语理解过程中，成语隐喻意义的获取受到多重语言因素的限制，加工时间快慢不定，而成语的分解性程度在成语理解的最初阶段作用有限。
成语理解的综合模式能够总结先前各类假说模式的优势，对成语的分解性程度进行控制性分析，认为成语的分解性是一个从不可分解到可分解逐步过渡的连续统，不是简单地认定成语的理解是一个提取的过程或者是一个构造的过程，而是更加全面准确地认识成语理解的进程，这是未来研究发展的方向。
2.1.2 认知语言学角度
隐喻（metaphor）是语言认知领域的重要概念，在人们的日常生活中无处不在；而成语本身就是具有隐喻性的语言表达形式。从认知语言学视角，英语成语的母语理解范式主要围绕成语的隐喻性进行研究，中心问题是成语在本质上是概念性的还是语言性的，其理解和处理是有理据的还是任意的。各位学者大都认可概念隐喻在成语理解识别过程中的重要作用，将成语看成概念体系的产物，但从认知语言学角度还没有建立起成熟的成语理解模式。
传统的观点将成语称为“死隐喻”（dead metaphor），认为成语最初来源于隐喻，但随着时间的推移而逐渐丧失其隐喻性，只能作为死亡的隐喻存在着，其隐喻义是直接在心理词典中规定的；因此，成语在本质上是语言性而非概念性的，在掌握时也只能把成语作为固定结构来模仿、记忆和使用。但这种观点受到认知语言学研究的挑战。Gibbs（1993）通过实验研究证实，成语并非死隐喻，而是有着非常明确的隐喻意义，其隐喻义并不是在心理词典中独立存在的具体单位，而是由人们的概念隐喻提供认知理据，反映隐喻概念连贯的系统性。因此，成语恰恰是一种活的隐喻，在本质上是概念性而非语言性的，其认知和处理是有理据而非任意的；这种观点得到一系列实验和调查的支持。
Gibbs和O’Brien（1990）通过对成语“spill the beans”（说漏嘴）的问卷调查指出，这个隐喻性成语的理解涉及MIND IS A CONTAINER（头脑是容器）和IDEAS ARE PHYSICAL ENTITIES（观点是实体）这两个概念隐喻的映射过程；并进而说明，成语“spill the beans”和“let the cat out of the bag”（泄露秘密）虽形式各异但意义相同，正是由于同一隐喻概念为其提供认知理据。因此，他们认为成语隐喻意义的理解识别是概念隐喻的源域特征向目标域映射的加工过程，成语的认知理解并非是任意的。
Gibbs（1992）设计系列实验考察隐喻性成语与其字面表达的差异；英语成语“blow the stack”“flip your lid”和“hit the ceiling”字面意义都表示“to get very angry”（非常愤怒），但人们使用这三个隐喻性成语是要表达更为明确的隐喻意义，是由概念隐喻MIND IS A CONTAINER（头脑是容器）和ANGER IS HEATED FLUID IN A CONTAINER（愤怒是容器中被加热的液体）共同驱动的。因此，成语的理解过程反映出人们在思维中使用了概念隐喻，再次说明成语的隐喻意义不同于其字面表达，其认知理解是有理据的。
Kövecses和Szabo（1996）则区分成语意义的预测性与成语认知的理据性，认为成语的意义虽然难以从其构成成分进行准确的推测，但大多数成语的意义都存在系统性的认知理据，而其理据性来自源域特征和目标域之间的概念映射。他们还通过实验证明，学习者对概念隐喻的认知，如UP IS MORE（多为上）和DOWN IS LESS（少为下）等，有助于成语隐喻意义的理解和习得。Kövecses（2002）设专章讨论隐喻和成语的关系，认为隐喻理论最有潜力的应用领域就是成语的加工处理过程，强调隐喻在成语认知与理解中的重要作用，并进一步指明成语的认知理据包括概念隐喻、概念转喻以及规约知识等，其中概念隐喻是成语最为重要的认知理据。上述调查和讨论基本都是举例性或概括性的研究，对成语理解过程中人们如何使用概念隐喻还没有形成系统性的认识。
成语隐喻意义的形成需要运用人们的概念隐喻知识，但在成语的理解过程中，隐喻概念是否总是能够自动地得到通达（access）呢？Gibbs等（1997）针对此问题设计实验，采用更加敏感的在线启动任务，考察概念隐喻在成语快速识别过程中的作用。实验结果发现，母语者在成语在线理解过程中可以快速地通达隐喻概念；但并非每次面对成语时隐喻概念都会自动地通达，尤其是在处理成语字面表达的时候。成语在线识别实验还发现，母语者可能只会自动地通达高度常规化的隐喻概念，因为这些概念在语言和思维中都是普遍存在的，但对于其他非常规化的概念隐喻则难以快速地通达，而高度熟悉的成语则可能不必每次都要使用概念隐喻的映射过程。
因此，无法断定人们是否必须通达隐喻概念才能获取成语的隐喻意义，概念隐喻在成语理解和识别中的作用是受到限制的。由于隐喻理论的普适性，对成语理解的隐喻机制进行研究日趋重要，但在成语加工过程中是否必须使用隐喻概念以及如何使用概念隐喻仍是一个悬而未决的问题，主要是因为人们对头脑内部隐喻概念源域和目标域之间具体的映射过程认识不够，这也导致成语处理加工的认知理解模式难以最终确立。
2.1.3 第二语言习得角度
受英语母语者成语理解假说的影响，学习者英语成语的理解习得模式也是研究的重点领域，但研究结论并不一致。跟母语者成语理解的诸多模式与假说相比，学习者英语成语的理解习得模式研究显得丰富性稍差，但随着英语教学在国内的发展，有学者以中国英语学习者为对象考察英语成语习得的模式，成为英语成语理解习得研究的重要力量。
Nelson（1992）认为英语学习者在理解习得成语时直接提取其隐喻意义，但是Liontas（2002）却主张英语学习者首先处理成语的字面意义，然后才能获取成语的隐喻意义；Kecskes（2000）指出由于缺乏足够的隐喻能力，英语学习者可能要通过字面意义以及母语的概念系统来理解隐喻性成语；而Abel（2003）则提出双向成语表征模式，发现母语为德语的英语学习者在处理非透明和不可分解的成语时也倾向于利用其字面意义（转引自Cieslicka，2006）。这跟已有的母语成语理解模式存在差异，英语学习者在成语理解习得过程中处理字面意义和隐喻意义的优先性可能会有不同。Cieslicka（2006）因此以母语为波兰语的高级水平英语学习者为研究对象，探讨英语学习者的成语理解习得模式，尤为关注成语字面意义和隐喻意义的处理顺序。Cieslicka根据实验结果提出英语学习者的成语习得模式：认为英语学习者对成语字面意义更为熟悉，因此优先提取成语较为突显（salient）的字面意义，以字面意义激活其隐喻意义从而完成对成语的理解习得。
Siyanova-Chanturia等（2011）则采用眼球跟踪技术分别考察英语母语者与英语学习者在语境中如何在线加工处理英语成语。测试用的材料分为三类：隐喻义成语（at the end of the day—eventually）、字面义成语（at the end of the day—in the evening）和新颖短语（at the end of the war）。研究结果发现，英语母语者理解成语比理解新颖短语有加工优势（眼球注视次数少、时间短），但在理解隐喻义成语和字面义成语时处理速度没有显著区别；而英语学习者习得成语跟习得新颖短语的速度较为接近，但对隐喻义成语的处理要慢于对字面义成语的处理。这项调查从侧面证实Cieslicka（2006）的字面突显理解模式，也启发我们在实证实验中可以对母语者和学习者的理解模式进行对比研究。因此，学习者英语成语的习得模式明显不同于母语者成语理解模式，有自身的特点，但其研究成果相对贫乏，也很少考虑熟悉度和透明度等因素的影响，还需要进一步完善。
王颖（2005）对英语成语的理解习得模式进行梳理，提出适用于学习者的英语成语整合处理法（the holistic approach），强调成语的交际功能、语用价值和认知效应，明确指出语用能力、形象表达能力和社会文化能力的均衡开发应该贯穿成语教学乃至英语教学的全过程。成语整合处理法主要特征包括：对相关背景知识和信息、形成成语构建成分意义的基本概念以及由此引申出的假设和蕴涵做总体整合；在处理成语时，将句法、语义、语用、认知和社会文化五大要素整合成有机的统一体；将成语看作实际运用中生成的概念结构，探讨成语如何以一种在线、实时结构出现在真实的语境中。该法还推出七种具体的成语处理策略，如重复阅读成语、讨论分解成语、利用上下文猜测、使用字面义、采用背景知识、与熟悉成语进行类比、考察隐喻意义等，引导学习者对成语的相关背景信息、内在语义结构以及外部语境等进行分析、推理、联想、类比并加以整合，达到对成语的准确理解和阐释。英语成语整合处理法有一定的前瞻性，类似于母语者成语理解的综合模式，以原有的各类假说模式为基础，对成语理解习得的认识更加深刻，在英语学习者成语加工处理方面有一定的优势。
周彩庆（2007）则主要研究学习者因素（母语背景以及目的语水平）对正确理解英语成语的影响以及学习者策略使用的通常模式。实验研究发现，学习者母语背景和目的语水平对正确理解习得英语成语均有显著影响。学习者母语对英语成语理解的影响可分为语言形式和概念基础两个层次：英语成语在语言形式和概念基础上与汉语差别越大，理解难度就越大；概念基础不同但语言形式相同的英语成语，习得难度高于概念基础相同而语言形式不同的成语，揭示了母语和目的语在概念基础上的差别对语言理解习得的影响更为深刻。有声思维报告则表明，学习者在选择理解英语成语的基本策略时呈现出一定的模式。从策略的使用频率来看，字面意义＞母语策略＞讨论分析＞背景知识＞重复/阐释＞形象构建。从成语理解习得过程来看，学习者首先激活成语构成成分的字面意义，然后在母语中搜索对应的成语，如果匹配成功则选定为该英语成语的意义；如果匹配不成功，则使用母语背景知识等其他策略，逐步猜测英语成语的意义。该研究提出的学习者成语理解习得通常模式就如何在外语课堂教学环境中实施英语成语教学有所建议，对第二语言教学中的英语成语理解与习得有一定的指导意义和实践价值。
2.2 英语成语理解习得影响因素研究
分解性和隐喻性是成语的本质属性，对英语成语理解习得模式的形成起着主导性作用。除去分解性和隐喻性，母语者英语成语的理解还受到熟悉度、透明度、预测性和语境效应等因素的影响；在第二语言习得领域，英语成语的习得还要受到学习者母语背景、隐喻迁移以及目的语水平等因素的影响，也是研究的重点领域，在构建学习者成语理解习得模式时应予以充分考虑。
2.2.1 母语者英语成语理解影响因素研究
熟悉度（familiarity）、透明度（transparency）、预测性（predictability）以及语境效应（contextual effect）等诸多因素都可能影响母语者（尤其是儿童和青少年）英语成语的理解过程，近年来受到不少学者的关注。
熟悉度一般是指人们对成语字面意义和隐喻意义的熟悉程度，而狭义的熟悉度则仅指对成语隐喻意义的熟悉程度。“语言经验假设”认为，对处于语言发展阶段的儿童和青少年母语者来说，有效接触成语的机会越多，对成语的掌握越好，正确理解成语的隐喻意义也就更容易（Ortony等，1985）。Schweigert（1986）系统地探讨熟悉度与成语理解的关系，指出包含高熟悉度成语句子的阅读时间明显短于包含低熟悉度成语的句子。Cronk和Schweigert（1992）也发现阅读高熟悉度成语的速度要快于阅读低熟悉度的成语，并且即便年龄层次不同，熟悉度也同样起作用。Qualls等（2003）同样证明成语无论是在语境中还是单独出现，成语熟悉度越高，意义理解就越准确。因此，熟悉度会明显影响成语的处理速度和准确性程度，越熟悉的成语加工时间越短，理解也就越准确。
透明度是指从成语的字面意义可以推知其隐喻意义的程度，直义度（literality）是指成语能够按照构成字词的意义来理解的程度，而分解性程度则是指成语构成字词的意义对成语整体意义的贡献程度；这三个概念的内涵是相一致的，都表明成语字面意义与隐喻意义之间联系的紧密程度，常与熟悉度进行共同研究。Nippold等（1993；1995；2002）设计系列实验讨论熟悉度和透明度在成语理解中的功用。研究对象以儿童和青少年为主（包括5年级、8年级和11年级等各个年龄段的学生），实验发现成语理解能力随着年龄增长而逐步加强，并且证实高熟悉度、高透明度的成语更加容易处理和解释，而低熟悉度、低透明度的成语则难以加工和理解。因此，容易理解的成语往往透明度较高，而非透明成语比透明成语需要更长的加工时间。
预测性是指成语的构成成分对成语整体意义的激活程度，预测性不同的成语有着不同的认知机制，高预测性的成语更容易理解。Cacciari和Tabossi（1988）发现预测性会影响成语字面意义和隐喻意义的通达顺序，高预测性成语比低预测性成语更快地获得隐喻意义，更早地拒绝其字面意义。Cacciari等（2007）也发现预测性高的成语其隐喻意义在呈现时即可通达，而低预测性成语则不能。此外，预测性还同其他因素共同作用影响成语的理解过程。Titone和Connine（1994）研究证实，如果成语熟悉度较高，即使呈现的只是片段，也能直接获取成语的完整意义。因此，成语的预测性与熟悉度存在高度相关性，成语的高熟悉度可能会削弱预测性的影响。
语境效应则是指成语出现的语境在成语隐喻意义理解时产生的效应，包括促进作用和抑制作用。Nippold和Martin（1989）通过实验考察14到17岁的青少年对成语在语境中与单独出现时的理解状况，实验发现两种状况下成语理解的正确率都随着年龄递增，但在语境中理解成语的准确性明显更高。Levorato和Cacciari（1992）则证实在丰富的上下文语境中，儿童更容易掌握成语内在的隐喻意义，此时熟悉度的作用较为有限；而如果没有语境，儿童则难以理解成语的隐喻意义而只能从字面意义进行解释。因此，合适的语境有明显的正面效应，能促进成语的理解和加工。
熟悉度、透明度、预测性和语境效应，还有直义度、接触频率（frequency of exposure）等诸多因素单独或者共同起作用，可能会增加或减少成语加工的时间，提高或降低成语理解的准确性，都会在不同程度上影响成语理解的进程。因此，在将来的成语理解习得模式研究中，无论是从心理语言学角度还是认知语言学角度抑或第二语言习得角度，这些都是不可忽视的重要因素，应充分考虑它们对成语理解过程的影响，不然容易导致成语习得模式的缺陷。
2.2.2 学习者英语成语习得影响因素研究
学习者英语成语的习得同样可能受到熟悉度、分解性（透明度/直义度）和上下文语境等因素的影响；此外，学习者母语知识的迁移和隐喻知识的应用也会影响到英语成语的理解习得进程，同样是国内外学者重点关注的领域。
谢华（2007）以某重点高校二年级两个平行班的学生为研究对象，考察熟悉度、透明度和上下文语境对中国学习者习得英语成语的影响。实验结果发现，学习者对英语成语的熟悉程度总体较低，熟悉度和成语习得之间存在一定的相关性，而透明度与成语习得之间则没有明显的相关性，但学习者对熟悉度较高、透明度较高的成语习得更为准确；上下文语境能提供推测或提取成语意义所需的相关信息，帮助学习者正确习得成语的隐喻意义，学习者在习得有语境信息的成语时准确度也更高；熟悉度和语境两个因素之间有明显的交互效应，在习得成语时首先发挥作用的是学习者对成语的熟悉程度。如果学习者对某些成语非常熟悉，不需要语境信息的提示作用就可以正确地习得成语；当学习者不太熟悉或初次遇到某些成语时，语境信息就会发挥更大的作用，帮助学习者根据上下文语境合理推测成语的正确含义。
该实验证明熟悉度和语境效应等因素在学习者英语成语习得过程中仍然发挥作用和影响，需要增加学习者有效接触成语的机会，提高其熟悉度，在习得成语时提供上下文语境信息，使学习者对成语的意义有更加深刻的理解。但作者指出透明度与成语习得的相关性程度较低，有些值得怀疑，这可能是因为实验成语的透明度区别性不够，使得透明度的促进作用得不到充分验证。
Irujo（1986）开展实验研究母语为西班牙语的高级水平英语学习者在习得和产出英语成语时是否使用母语隐喻知识。实验结果给出肯定的答案：英语中与西班牙语对等的成语学习者最容易习得，母语产生正迁移；英语中与西班牙语相似的成语习得没有困难，但产出时母语干扰较为明显，母语具有双重作用；英语中与西班牙语完全不同的成语学习者习得和产出最为困难，但没有证据表明母语是正迁移还是负迁移。Irujo通过实验发现高水平的英语学习者在母语和目的语对等或相似时，会运用母语隐喻知识去理解目的语中的隐喻性成语；也就是说，隐喻性语言此时会产生积极的迁移作用。
林维燕（2003）以80名非英语专业一年级学习者为研究对象进行实验调查，考察母语迁移和文化差异对英语成语习得的影响。结果表明，母语迁移在成语加工中起着重要的作用：在习得与汉语成语表达和意义相同的英语成语时，母语产生正迁移；在习得表达和意义都相近或者表达相似而意义不同的英语成语时，母语产生负迁移。此外，研究还发现，具有与汉语相同隐喻主题意义的英语成语比具有不同隐喻主题意义的英语成语更容易理解。
Roth（1997）设计实验方案考察母语为希伯来语的学习者处理英语成语的情况。实验发现英语学习者在习得和产出英语成语时几乎毫无例外地都需要依靠母语的帮助，再次证明学习者母语隐喻迁移现象的发生和影响。Roth因此提出应该重视在英语成语学习中引入隐喻教学方法，我们也认为很有必要，但如何进行系统性的隐喻概念讲解和隐喻能力培养还需要进一步研究。
吴旭东等（2006）以成语的概念基础/文化内涵和语言表达方式等因素为基础，调查我国英语专业中级和高级水平学习者对包含隐喻和文化内涵的成语的理解习得。结果显示，成语类型对习得结果产生显著影响，学习者成语理解实质上是概念或文化迁移的过程，迁移的前提是学习者能够发现两种语言在概念或文化上的共同点；而目的语水平的影响则不明显，学习者通常只能靠与母语相关的概念体系和文化内涵的迁移来理解成语。因此，要加强成语隐喻教学，注重帮助学习者发现英语成语中体现出来的概念体系和文化内涵，以提高学习效果；上述实验在一定程度上呼应了Irujo（1986）和Roth（1997）等学者的研究，但同样也还需要系统性、大规模的成语隐喻机制考察。
2.3 英语成语理解习得策略研究
母语者在面对成语时可能采用不同的理解模式，但几乎都可以不假思索就给出成语的内在意义，而学习者则因为语言能力的差距而难以即时地获取成语的深层含义。在成语理解习得过程中，学习者需要采用一系列策略以求获取相对可靠的成语意义阐释，否则在成语使用过程中可能会产生回避现象或者导致偏误的发生。因此，众多研究者选择关注学习者理解习得成语时采用的基本策略，进而描述学习者的成语理解习得模式。
2.3.1 国外学习者英语成语理解习得策略研究
Cooper（1999）采用有声思维的方法开展实验研究，考察不同母语背景的学习者英语成语的在线理解加工策略。实验选用的成语都是日常生活中经常使用的，包括正式用语、非正式用语和俚语三种类型，要求学习者不假思索地口头解释这些成语的意义，形成有声思维言语报告。研究结果发现，英语母语者的成语加工模式并不适用于英语学习者的成语理解习得：学习者使用启发探索的方式，成语加工过程充满着试探和偏误；学习者在理解和习得英语成语时使用大量的策略，从而逐步推断出成语的内在意义。
学习者的成语在线理解习得策略分为两大类：准备性策略和猜测性策略，前者能使学习者澄清和加深对成语表达方式和意义的理解，为语义推测争取时间，包括重复或重述、讨论与分析以及请求附加信息等策略；后者则是学习者在猜测时运用的各种策略，包括根据语境猜测、使用字面意义、利用背景知识、参考母语成语以及采用其他策略等，其中根据语境猜测成语意义是学习者最常使用的策略。Cooper对成语在线理解习得策略的研究具有开创性的意义，有利于构建学习者成语理解习得模式；此后又有多位学者（如Bulut和Celik-Yazici，2004）复制其实验，以证实和发展成语理解习得策略的研究。
Laufer（2000）则通过实验调查母语为希伯来语的学习者学习英语成语时出现的回避现象。研究发现学习者母语和目的语之间的相似程度直接影响着英语成语的使用或者回避。学习者母语和目的语的相似程度分为四类，即形式完全相似（total formal similarity）、形式部分相似（partialformal similarity）、形式缺乏相似（lack of formal similarity）、形式完全不同（distributional difference），其相似度的差异对学习者的回避策略有不同的影响。学习者成语回避现象产生最多的是形式部分相似的成语以及形式完全不同的成语。Laufer实验表明英语学习者在成语学习过程中整体上并未回避使用成语，个别成语的回避现象跟学习者母语和目的语的相似度有关；另外学习者目的语水平的差异也是成语回避的重要因素；其研究结论可以在一定程度上解释英语学习者成语理解和习得过程中出现回避现象或发生偏误的原因。
2.3.2 国内学习者英语成语理解习得策略研究
林维燕（2006）复制Cooper（1999）的实验，采用有声思维方法，探讨20名非英语专业三年级学习者在阅读过程中对英语成语的在线理解习得过程，分析其加工策略。结果发现，英语学习者采用母语者成语理解模式的特征并不明显，而是采取启发探索的方式来逐步理解习得英语成语；对成语字面意义的理解有助于其整体隐喻意义的获得，而上下文语境对成语的理解起到显著的促进作用，没有语境会给学习者造成极大的理解困难；学习者对英语成语意义的理解习得是动态的，先后经历两个主要阶段：猜测与肯定、替换或重组。
唐玲（2009）同样借鉴Cooper（1999）的研究方法，使用有声思维方式，调查语言水平和成语类型对中国大学生英语成语理解习得策略使用情况的影响。实验结果表明，语言水平对策略的使用有显著影响：高级水平学习者比中级水平学习者采用的策略更多也更加有效。成语类型对理解习得策略的使用也有显著影响：从策略类型和数量来看，理解正式与非正式成语的策略都大大超过习得俚语的策略。从上述有声思维的实验过程和结果分析来看，中国英语学习者在理解习得英语成语时基本遵循同样的模式，即结合上下文语境和成语的构成成分来分析猜测成语意义，证实Cooper提出的根据语境猜测成语意义是最常用的策略。因此，在英语成语教学中，应锻炼学习者的成语猜测能力，培养策略观念，通过上下文语境信息促进成语的理解习得。
综上所述，英语成语的理解习得研究以理解模式、影响因素和理解策略为中心，在母语者成语理解和学习者成语习得领域都取得重大进展，研究成果非常丰富。从心理语言学角度、认知语言学角度和第二语言习得角度都建立起成语理解习得的模式与假说，虽然还需要考虑熟悉度和透明度等因素的影响，还需要对成语理解习得策略进行验证，在具体结论方面可能还有相互对立或矛盾之处（如成语字面意义和隐喻意义处理的优先顺序），对成语的理解习得过程也还没有绝对统一的解释（如母语者成语理解模式和学习者成语习得模式的差异），但对英语成语的认识更为深入，结合影响因素和基本策略构建学习者成语理解习得综合模式还有进一步研究的余地，这些都可以为汉语成语的理解习得研究提供有效的借鉴。