第二章 期望：教师的信念如何塑造学生的行为

期望，名词，指对未来及目标的强烈信念，也可指对他人的要求，或者我们认为采取一定行动就会发生的事。作为塑造文化的力量，“期望”是“信念的集合”或“行为的理论”，它会影响我们为实现目标而努力的程度。期望决定了我们的方向，同时还促使我们朝着目标前进。需要特别指出的是，这种定义背离了教师通常理解的“期望”，即引导和告知他人如何行动的明确标准。我们对学生、自己及学习过程的期望，共同构成了群体文化的基础。

在科罗拉多州郊区的一堂代数课上，凯伦·怀特正在上课，我坐在教室后面，感觉越来越不舒服。前一年我采访凯伦时，希望她能允许我在课堂上旁听观察，当时她向我表示思考在她的教学中非常重要。她参加过多次旨在培养“思维习惯”的职业发展研讨会，在谈及自己为学生设定的目标时，她嘴里不停地唠叨着研讨会的相关术语。她强调学习中元认知的重要性，探讨自己是如何在数学中将书写和问题解决融于一体的。在和她交谈几次之后，我怀着激动的心情，想要看一看这些元素在她的课堂上是如何展现的。然而，在旁听的第一个早上，我很难找到学生真正专注于思考的时刻。凯伦极具条理性，她在教室门前迎接每一位学生，并能够迅速、有效地开始课程。她对所有学生都严格而和蔼，而且课堂管理经验丰富，有老教师的风范。然而，尽管课堂如此井井有条且高效，但还是缺了些什么。为什么她的课堂感觉不像是一个容得下思考的地方？不像一种思考文化？

在第一天，我观察了一堂又一堂课，凯伦对每个班的学生都能做到指导有方，标准清晰。只要学生尝试了，每一道家庭作业题都能得到分数。即便晚交作业也会得到一部分分数，这样学生就总会做作业。每个周末累积的分数都会公开张贴，每一名学生都能知道自己的分数排名。如果学生有不理解的概念，就直接提问。凯伦向全班保证她是“西区最好的讲解人”，而且她很愿意做第二种或第三种解释，直到学生完全理解。最后，只要完成作业并努力学习，学生就能通过这门课程，不用第二年重修，即使根本不擅长数学的学生也能通过。“思考”在此过程中有所提及，但并没有与眼前的学习直接关联起来。比如，有鼓励“元认知”的反思日记，但是这些日记的用途是记录学生对自己在考试、任务中表现的感想，而不是对学习的细致分析。有学生在课堂外独立完成的“每周问题”，但是这些问题是用来获得更多分数的，而不是学生学习的有机组成部分。

从第一周起，直到整个学年结束，凯伦对学生都始终如一。然而思考仍然似有非有，课堂文化也很难真正算作是思考文化。一堂课以对家庭作业的回顾开始，新内容会得到精心讲解，问题能够得到回答，家庭作业涵盖了新练习题。她信守承诺，每周都会将分数张贴在门旁的布告栏上，学生在刚上课的时候就知道自己的哪一部分任务做的不足或迟交了。有时，好像班级中的每一名学生都会在内心盘算，需要投入多少精力才能很好地完成作业或准备好临近的考试。每一名学生都刚刚好在临界点以下努力，很少越界，由此形成了一种消极、顺从的氛围。

“秩序”“清晰”“可预测”，学生和同事用这些词来描述凯伦的课堂和教学方式。还有一个时常提及的词是“期望”。凯伦对学生的期望非常明确，学生知道在她的课堂上能期望什么。事实上，这些评价与我观察到的情况也是吻合的。凯伦确实有很明确的期望，这些期望得到了有效宣讲，并能持之以恒地坚持下来，这一点很令人敬佩。但是不知怎的，这些期望——凯伦的课堂最清晰的展现——似乎阻碍了思考文化的形成。为什么会这样？为什么对学生行为和表现的清晰期望反而阻碍了他们成长为思考者？

为了理解这种现象是如何产生的，也为了更好地理解期望作为学习群体中的一种文化力量是如何产生作用的，我们必须分清两种不同类型的期望：指令式和信念式。在学校和课堂上，我们经常从成年人对学生行为举止和学业成绩的希望的角度来探讨期望。这些期望是向处于下级地位的人传达的，带有强烈的要求甚至命令意味，其目的在于明确定义对其他人表现的要求。在此要说清楚一点，向学生和下属明确行为准则和任务标准并没有内在错误。高效的老师和领导者一直都是这样做的，恰如凯伦一样。

第二类期望则在一种更深层次、更系统化、最终更有力的层面上发挥作用。有些期望深深植根于我们的信念，关乎事物的本质及世界的运转方式。在学校群体的背景下，这些期望也是工作原理，关乎教导、学习、思考、学校或组织本质。这些是我们“为了”学生怀有的期望。这些信念汇集了我们的精力，引导了我们的行为，定义了我们对万物之理的理解。这些信念构成了我的同事大卫·珀金斯“行为理论”的基础——即我们的行为与取得预期成果之间关系的理论。珀金斯这样解释此类理论的应用：“我们通过这些行为理论，努力应对生命使命的复杂性和不确定性”，他还解释称，它们的力量源自它们的简洁、朴素和效率。它们是我们的“经验法则”和“内心罗盘”，指引我们的工作。这第二层期望对老师或领导者的行为有持续的影响，为他或她表达明确的表层指令提供了坚实基础。

回到凯伦·怀特的课堂：为什么她的指令会阻碍思考文化的形成？为什么尽管她确信自己重视思考，但她对行为标准和成果的清晰说明却不利于创造思考文化？这并不一定是因为她的指令“糟糕”或“错误”，而是因为这些指令背后的行为理论和信念更多地在抑制思考而非促进思考。这样的后果就是，她所发出指令背后的深层次期望，也就是她的行为理论，并不支持思考的发展。从凯伦表面上发出的指令抽丝剥茧，发现深埋其中的信念和行为理论，我们就能看懂这种结果的原因。

从凯伦在分数、成绩和记分方面为学生设定的清晰标准中，我们看到的信念是，必须通过成绩来强迫或诱惑学生学习。在第一章我们提及的多个故事中，这一主题曾反复出现。在凯伦的备课、上课方式中，信念是学习代数主要是为了获取知识，而不是培养理解力；记忆和练习是学代数最有效的方法。“人是通过记忆和练习来学习的”，这种行为理论使凯伦难以激发和促进学生思考。相反，思考只是作为正常课堂节奏中的一段插曲，是她在常规课堂工作中加入的“额外”内容。凯伦极度关注成绩和课程通过情况，即使是“不擅长数学”的学生也不例外。由此传递出一种信息，即我们的能力是基本固定的，有些人只能寄希望于“勉强通过”。一个人或许不理解代数，但是通过努力至少也能通过这门课程。最后，她极力推行秩序和控制——当然，这在任何课堂上都是有价值的，也是重要的目标——但这样一来，凯伦就使天平发生了倾斜，使学生变成依赖于她的消极学习者。

在本章，我将探讨五组信念，它们可以作为行为理论，为我们在学习群体中的期望打下基础。这些信念或是有助于思考文化的形成（尽管不可能确保），或是会成为阻碍发展的挑战。这五组信念如下：

• ● 让学生如思想家般自主学习vs.让学生如工人般机械学习
• ● 教学以理解为目的vs.教学以知识为目的
• ● 鼓励深度学习策略vs.鼓励表层学习策略
• ● 提倡独立vs.提倡依赖
• ● 培养一种发展的思维方式 vs. 培养一种固定的思维方式

让学生如思想家般自主学习 vs. 让学生如工人般机械学习

将学习比作工作，学生比作工人，课堂比作工作场所——这一比喻在我们的教育教学观念中已经根深蒂固，也从一开始就体现在了教育的所有方面。它引导了教育的研究，影响了教育方法的设计以及学校的组织方式，并塑造了干预的形式。在教育中，工作这个比喻普遍存在，使其不仅内化于我们的语言，也渗透于我们的灵魂，因此很少会有人质疑。

在工作导向型的课堂上，老师和学生都在关注工作的完成。我们听到学生这样针对工作提问：“这需要多少时间？”“这些会在考试中出现吗？”没有关乎想法或学习的问题，全都是关乎工作的。之后，老师监督学生工作，要求他们对作业负责，恰如我们在凯伦·怀特的课堂上看到的一样。当然，这其中潜在的假设就是通过工作可以实现学习。然而，一个人对任务的构架往往会决定其如何完成这项任务以及从中学到了什么。

做一个这样的快速思维实验：回想一件上级或领导要求你做的事情，一件你觉得没有任何意义的事情。现在回想一下，你是如何着手完成这项任务的，做这项工作是怎样的感觉。这项工作是为别人做的，而不是为自己，关注点就落在完成工作上，赶紧完成了事，或许还能讨好上司。现在再想象一下相反的例子：想象一个时刻，某个人做了你要求他做的事情，但所做的事情却并非如你所愿。为什么并非如你所愿？很有可能是，这个人仅仅关注了工作，却未理解其目的。

相反，在学习导向型的课堂上，老师和学生将主要的注意力放在学习上，让工作存于学习的环境中，服务于学习。工作是实现目标的手段，而并非最终目标。在现实中，情况会是怎样的？最开始，老师通常会介绍一项任务或作业，强调可能从中学习的内容。这有别于通常对任务及其要求的说明，后者使学生更多地关注任务，而非学习。其后，老师通过与群体和个体的互动维持、支持学习。当任务的目的在于学习时，只要能够达到学习的目标，在完成任务的过程中，老师就更可能地给学生更多的选择和选项。相反，当关注点落在工作上时，由于老师的控制力更强，学生的选择余地通常更小。

在工作导向型的课堂中，老师“监督工作”，确保每名学生都在完成任务和工作：“你做完了吗？”“做到第几题了？”“你准备好做第4道题了吗？”相反，当老师将关注点放在学习上时，他们会花费时间和学生“倾听学习的状况”：“告诉我你到现在为止都做了什么。”“这说明了什么？”最后，从老师对错误和失误的反应及处理方式中，我们能看出学习的导向。在学习导向型课堂中，错误被看作是学习、成长和再思考的机会；在工作导向型的课堂中，要避免失误和错误，因为它们预示着能力的不足。因此，学习导向型的老师通常会提供描述性的反馈意见，说明学习情况，而工作导向型的老师更倾向于给出评估性的反馈意见，判定课堂表现。

明确地分清工作和学习之间的差别，这有助于我们老师和学生将关注点放到学习上。这样使我们能够摒弃“如果使学生忙于任务，他们就能学习”的幼稚理论，接纳更复杂的理论：“如果我们能使学生关注学习，就能更好地监督并帮助他们培养理解力。”

要感知我们的大目标、信念、期望和行为理论对教师行为的影响和塑造，可以参照科罗拉多州一些研究员做的实验。研究人员想要检验关注学习和关注表现/工作两种不同教学方法的效果差异。他们假设，当老师感觉教学受到来自外部权威的压力时，这些老师在授课时更可能采用控制教学策略，因此影响学生的表现。这些研究人员将15位四年级老师随机分到两种教学组中，其中一组得到这样的指令：“你的角色是帮助学生学习如何解决变位词和排序问题，你的工作仅仅是帮助学生学习如何解决这些问题。”我们可以将这个指令归结为工作导向。而后这些老师会给小组学生授课，每组4到7名学生，学生总数为267名。每一堂课都会录像，针对提示、压力、紧张以及评估性批评、表扬的使用等“控制教学策略”进行评估。

研究人员的假设是正确的。在有压力的情况下，老师更可能采用控制教学策略，在教师压力和控制教学策略的双重作用下，学生的表现受到消极影响。要记住一点，没有人告诉这些老师应该如何教学。没有人告诉他们要做引导性教学还是控制性教学；他们得到的只是研究人员对一些期望的简述。在此，不容忽视的是，教学任务的构架塑造了教师的行为。工作导向并不一定会带来糟糕的学业表现，同样，控制教学策略也不是一定会有坏结果。是这二者的结合导致了学生表现变差，由此我们可以看出辅助性期望与有效教学方法结合的力量。我们必须结合二者，同时加以利用。

教学以理解为目的 vs. 教学以获取知识为目的

在谈及学习、教育和教学时，“理解”和“知识”两个词无处不在。我们在进一步探讨之前，必须先定义“理解”的含义及其与“知识”的差异。理解需要知识，但是又不局限于知识。理解依赖对丰富知识的整合和关联，这也就意味着，理解远不是孤立地掌握了一些技能或一系列事实。理解要求我们将掌握的知识融会贯通，使不同的观点互相关联。这种关联和关系网成为了我们的工具，使我们能将想法应用到工作中，将技能应用于创新的环境和新想法的创意中。

在课堂上，这种理解强调要从多方面探究一个话题，建立联系，挑战长期的、固有的设想，探寻应有的可能，创造出学习者的新成果。要在很多课堂上实现这种理解，需要一种全新的、不同的甚至有些激进的课程安排。以理解为目的进行教学并非传统的做法。

当老师第一次尝试教授“为理解而教学”课程时，常常会遭遇困境，因为他们没有向学生指明新的学习要求。在这个课堂上，学习者的新目标、新日程和新期望是很重要的隐藏背景。学生了解获取知识和技能的游戏规则（有些学生做的相对更好一些），他们会不断尝试将这些方法投入到新环境中。学生会感到沮丧，老师会感到沮丧。一切都是因为从一开始，塑造课堂的核心期望、信念和行为理论就没有得到很好的分享、探讨和研究。

或许在你看来，以理解为目的的教学概念、目标和教学方法都说得通，但可能还会有些令人不安，为什么信念集合要设定成互相对立的关系：教学以理解为目的 vs. 教学以获取知识为目的。我们都已经了解到，知识、技能和信息对理解有非常重要的作用，也是理解的必要组成部分。因此，在以理解为目的的教学中，在传授知识的同时，还要期望这些知识能够得到应用、探讨、分析和转化。当以传授知识成为首要目标时，对立的关系才会出现，在很多课堂上，这种情况已经成为常态。出现这种情况时，这种糟糕的做法可能会妨碍学生的理解，甚至也会蒙蔽我们，使我们看不到学生理解的差异。

大量关于科学教育的研究显示，对学生来说，仅仅将信息传递给他们的理解影响是很小的。事实上，当仅仅要求回忆记忆内容时，学生或许可以答出考题的正确答案，但却无法将这些知识应用到应用题或对一般事件的解释上。恰如尼克森所说：“关于公式使用和解决书本问题的浅层知识或许可以满足通过标准考试的要求。”

在《超越教化的心灵》一书中，霍华德·加德纳揭示了“知识教学”的这种问题（隐含意为“为传输知识而教学”），它使所有学科中的学习浮于表层，即使最优秀的学生也不能幸免。哈佛-史密松天体物理中心的采访视频佐证了加德纳的观点，这些是最优秀、最聪明的学生，但他们的理解力仍然不足，这不是学生的过错，这是教学的不足，特别是我们作为教育工作者，以传授知识为教学目的的信念和期望造成的后果。

鼓励深度学习策略 vs. 鼓励表层学习策略

我们的课堂应该与学习和集体目标相关，应该注重培养理解力，这两种期望之间当然有其系统性，也有着天然的关联。然而，要记住二者仍是需要努力实现的特定目标，这点很重要。有可能某位老师关注学习高于工作，却把获取知识当作学习的首要目标。因此，尽管二者具有互补性，但是应该把学习和理解这两项目标分开来看。第三种信念集合也与前两组一样，具有天然的对立关系。而且，相类似的，我们也不能认为，实践了前述两种期望之后，这种信念就会自然产生。

假定某人接受了学校是关乎学习的以及学习应该关注理解力的培养这两种期望，那么之后他便会很自然地自问：“那么我如何才能使学生实现这样的目标？我需要用什么不同的方法来促进理解力的培养？”在上一部分里，我简要介绍了“为理解而教学”体系，可作为该问题的部分答案。这个体系的核心教育观点在于，个体是通过一系列具有挑战性的、苛刻的“实践”——即通过利于培养和展现理解力的活动——来培养理解能力的。理解这个概念的核心——行为及其延伸——在设计此类实践活动时将起到作用。之后，接纳了以理解为教学目的的老师，不管是否采用“为理解而教学”体系，都将面临一项主要任务，就是回答这个问题：我到底要让学生利用学习的技能和知识做什么，才能帮助他们培养理解力，得以进步？

我曾与很多在教学中采用“为理解而教学”体系的教师共过事，我注意到，人们经常过分顾虑“实践”这一理念，结果编出非常繁杂的任务。这样的做法通常会与“实践绩效考核”相伴，关注点就由培养理解力转为证明对所教内容的掌握。设计成功“理解实践任务”的关键在于，要从上述角度退开一步。尽管实践任务的设计可以很复杂，但并不是一定要这样。理解能力是建立在很多小的实践任务之上的，这些实践任务互相关联，复杂性逐步提升。尽管一项理解力实践任务往往能够提供一个窗口，以查看学生的理解情况，但是，这种评估不一定总要是正式的或总结性的。设计有助于理解力构建的实践任务，其核心在于自我提问：学习者会利用这些信息和知识做什么？我将如何要求他们处理这些信息和知识——是互动、使用、操作还是加以变化？加工的水平才是理解力发展的核心。

在完成任何学习任务、作业或活动的过程中，学习者都有很多策略可以使用，或是自己独立开展，或是在他人的支持下进行。尽管对于此类策略的分类有很多可能的方式，但在认知科学领域，按照加工水平策略进行的分类已有很长的历史。克雷克和洛克哈特认为，对信息加工处理的深度会影响对信息的记忆，由此提出一个从浅到深的连续统一体，以此来划分学生的加工水平。马顿和萨尔乔利用同样的概念，对学生处理文本的能力进行了或深或浅的分类。比格斯以此为基础，提出了一套理解学生学习动机和策略的体系框架。比格斯提出三个层次：表层、深度和通达。范·罗苏姆和尚格用不同的语言表达了类似的构想，认为表层策略具有“复制性”，而那些有助于培养理解力、需要深层处理的则具有“建设性”。我在与教师共事的过程中发现，“表层”和“深度”这种最简单的语言其实更直观有效。这些词语简单且容易把握，可作为行为理论运用。表层策略关注记忆和知识的归集，而深度策略则能帮助学生培养理解能力。

在设计任何学习的片段时，实际的教育工作者都会提示学生采用某种处理模式。这些提示可以明确地在题干中写出，恰如思维习惯的使用一样；或者可以给出暗示性信号，引导学生使用该学习群体中常用的处理模式来完成任务。在关注常规和机会两种文化力量的章节中，我们将会深入探讨此类学习片段的设计策略。

需要重点强调的是，除了这种清晰的方式以外，还有两种有效性稍差的选择，而不幸的是，恰是这两种选择成为了当前的主流。或许最普遍的情况是根本没有任何加工模式的暗示或要求，在这种情况下，教育工作者是基于幼稚的假设，认为只需要提供信息即可，假定学生自己会选用必要的加工方式。此类个体教师应将自己打上演讲者或讲课人的标签，因为真正的老师有责任激励学生学习。如果学生仅仅是坐在那里听完演讲或讲座，或是不经任何加工地完成阅读，他们很难从中学到太多东西。

提倡独立性学习 vs. 提倡依赖性学习

我们已经看到，对学习、理解的期望与使用深度学习策略之间的清晰联系。如果某人能够全面接受理解力培养的理念，那么学习将会成为焦点，在实现该目标时，深度学习策略也将非常重要。与此同时，我们也看到，有的人会尝试推动学习，但却并不关注理解力的培养。同样，有的人可以接纳对理解力的培养，却不一定要采用深度学习策略来促进。鼓励学生独立而不是依赖于教师，这并不像此前几种期望一样互相交错。尽管它不与此前介绍的信念集合相悖，但是，培养独立精神是最清晰独立的目标。

回忆一下科罗拉多州的研究人员所做的研究，他们测查了以学习为教学重点和以表现/工作为教学重点间的效果差异。他们发现，工作导向和控制性教学行为（提倡依赖）的结合与学生表现的下降直接相关。然而，控制性教学（教学更多的是指导性和评估性的）与学习导向相结合则不会造成这种表现下降的情况，反而会带来微弱的提升。此外，在学业表现上受到压力的一组老师，在外部视频分析人员的眼中，看起来更热情，更有趣，更有能力。对此有一种解释，认为社会上广泛存在一种信念，即给学生压力，逼迫他们完成任务，提供高度结构化的支持和工作评估，是一种有效的教学技巧，能够提升学生的动力和学习水平。这种认识通过蔡美儿的国际畅销书《虎妈战歌》得到了流行文化的认可。

因此，命令和控制并不一定会阻碍学习，有时甚至会提升学习效果，至少在与学习导向相配合时是如此的，那么，我们为什么不接受这种方式作为我们的行为理论呢？答案是双重的。首先，利用控制性或鼓励学生依赖性的授课方式有其潜在的缺点。其次，我要说，能够促进学生独立的理念本身就是重要的、有价值的目标。

学生依赖性的潜在缺点有以下几点：

• ● 问题解决策略的退化
• ● 重视外在动机
• ● 学习乐趣的缺失
• ● 面对困难和挑战时缺乏韧性
• ● 创造力和积极性的降低

在将学生独立性作为教育的目标来讨论时，有必要先明确我们对独立性的定义。罗斯·达克沃斯和雷莫尔给出了如下的定义：“在独立或与他人合作努力完成有意义的事业时，独立学习者有内在的动机，能够反思、足智多谋、行之有效——即便是出现挑战，他们也能不屈不挠。”当然，这个定义中包含了许多家长和老师希望学生具备的品质。将独立性作为目标的其他益处还包括以下几点：

• ● 面对困难时有韧性
• ● 思路开阔，愿意接受挑战
• ● 更积极、专注，有更强的主人翁意识和“动力”
• ● 内在动机
• ● 互相依存和独立
• ● 培养一种内在的学习或优势方向
• ● 更强的自尊和效能感
• ● 成长为一生的学习者

培养发展的思维方式 vs. 培养固定的思维方式

此处我们讨论个体对智慧、能力和才能的看法，这是最后一组对课堂、组织或群体文化产生深远影响的信念集合，它和心理学家卡罗尔·德韦克所谓的“思维方式”相关，也影响了这种看法对个人对待学习机会的态度。我们先来探究一下何为思维方式，它是如何培养的，最终又是如何影响学习的。

大约30年之前，德韦克刚成为一名研究员，开始着手探究人如何应对失败。德韦克请研究对象参与一系列挑战性逐步提升的谜题任务，她认为，通过这个实验可以探究个体面对逆境时的韧性以及应对方式。然而，令她惊奇的是，她发现有些个体在这次实验中根本没有经历过失败。并不是这些人都成功完成了所有谜题——她设置的题目研究对象不可能全部解出——而是有些人将这项任务看作是发展脑力、增强解决问题能力的机会。这些个体受到面前挑战的激励，并没有将未能完成任务看成失败。这是怎么回事？

在德韦克的职业生涯中，她一直在探究这些学习者身上发生了什么。在研究过程中，她揭示了个人对天资、能力和智慧本质的信念，其力量塑造了个人面对挑战、应对挫折、看待机会的方式。经过一项又一项的研究，德韦克发现将天资、能力和智慧看作固定不变的人——认为你或有或没有——在面对困难时更容易放弃，也更苛求个人的表现。此外，这些人还会回避学习新事物的机会，他们对个人天资的培养也是出于一种恐惧，害怕失败会使别人觉得他们不似原以为的那般聪明、有才。相反，她的研究发现，“在发展的思维方式下，学生明白，他们的才能和能力可以通过努力、好的教学和持之以恒的态度发展。他们不一定会认为人人天资相同，或是任何人都能成为爱因斯坦，但是他们相信只要努力去做，任何人都能变得更聪慧”。

德韦克在《看见成长的自己》中总结了研究的成果，分享了具备发展思维方式的力量：运动员从失败中重新站起来，继续磨练技艺；首席执行官对他人的意见和挑战保持开放的心态；情侣共同应对困难；艺术家发展自己的天资等。不管背景如何，这些案例背后的思路都在于，在各种情势下关注持续的成长和发展，不要心怀畏惧，不能被击败，不会被困难和挑战打倒。这种有进步性学习方式的人与那些思维固定的人明显不同，固定思维的人会受到符合他们固定认识的情况的吸引，避免那些威胁个人认识的状况。但是，不要将发展的思维方式看作是对世界的过于乐观的认识，或是仅仅告诉自己能够完成了不起的事情。近期对大脑的研究证实，大脑的成长确实是来自学习的结果，人是通过努力才变得更聪明、更技艺精湛的，并在此过程中提升了自己的天资。成长的思维方式恰恰反映了上述关于学习的研究成果。

德韦克在研究中发现，大约有80%的人基本属于两种思维方式之一，二者人数基本相当，剩余20%的人基本介于二者之间。一个人的思维方式也会随着情境的不同而产生变化；比如，有些人认为个人的艺术能力是一成不变的，但是却认为自己的领导能力是不断发展的。

思维方式是塑造个人经验的有效利器，但是人们并非生而有之。通过与他人的互动，思维方式得到了培养，特别是在学习的情境中以及在此类情境下得到反馈和做出投入的影响下。通过在课堂上及从老师、导师和家长处得到的微妙信息，我们的思维方式得到了发展。想要看清一节课堂中是如何塑造发展思维方式或固定思维方式的，我们只需看看德韦克的个人成长经历：“我在上六年级的时候，老师按照智商顺序给我们安排座位……尽管我在这方面表现不错，但还是会害怕落后，害怕犯了错误，或者表现无法达到预期的那样完美。”尽管按照智商排列座位看起来很极端，但是，如今很多学校都会按照不同级别来追踪学生，或按照学生的能力去安排座位。

老师和家长还会通过表扬及意见反馈向学习者暗示能力的本质。诸如“你太聪明了”“你真是一个优秀的阅读者”以及“你真是太有才气了”之类的评价，尽管本意在于表扬和激励，但还是传递出一种信息，即一个人的能力定义了你这个人，而且这些都是作为一个人的固有的一面。如果一个人接受了自己仅仅是“一个优秀的阅读者”的定义，那么之后他就打开了一扇门，来接受自己“就是不擅长数学”之类的认识。相反，如果针对一个人的努力等可控的方面进行评价，则有利于发展型思维方式的培养，比如：“你确实在这上面下了力气，也有了成果！”“那项任务真的很难，但是你坚持住了，完成了部分工作。”“我注意到，随着你不断给自己施压，你的阅读能力越来越好了。”

在某项作业成绩不好时，固定思维方式的学生，更可能将作业揉作一团或藏起来，以此掩藏失败的证据，但他们藏匿的东西或许远不止于此。在一个基数很大的中学生研究样本中，德韦克和她的同事发现，当考试成绩很糟糕的时候，“固定思维的学生会说好的，他们会认真考虑要不要作弊”。德韦克提供证据证明，这种现象不仅仅是来自文化或世代的原因：“韩国一个电视节目重现了我们关于赞扬的研究，节目显示，在开始一项任务之前被称赞聪明的孩子和成人，与那些完成过程和努力的表现得到赞扬的人相比，在任务中作弊的几率明显更高。”在某些情况下，失败的连锁作用会传递得更远。经过反复的失败和挫折，有些固定思维方式的学生就会接受失败，并给自己打上“我不擅长数学”“我不会画画”“我从来都不擅长运动”的标签。

相反，虽然那些具备发展思维方式的学生也不喜欢坏消息或作业成绩不佳，但是这些很难击败他们。这些学生会请人讲解，会为未来寻求建议和反馈意见，会将学习看成一个持续的过程。这样一来，发展思维方式的学生就更容易关注学习而非工作，将挑战和问题看成学习和发展理解力的机会。在这些行为中，我们可以看到，此类学生具备我们探讨过的各种期望：具有学习导向、关注理解力培养、具备深度加工能力和学习者的独立性。综合来说，这五种信念集合为教师在课堂上的期望打下了基础，同时也是形成他们授课实践的行为指导理论的依据。

活动 ：培养利于学习的教学期望

• ● 评估5组信念。对于教育工作者而言，每一组信念集合都存在自然的对立关系，即或许从理性方面考虑，我们想要接纳每组信念中更具促进作用的一面，但是有时又会发现单一的期望很难实现。对你而言，每一组信念中的对立在何处？什么情况会造成对立的出现？你如何解决或减弱这些对立的状况？
• ● 搜集学生问题的数据。在下一周，特别注意你的学生提出的问题。这些问题是关于学习的还是关于工作的？每一堂课结束时，迅速统计一下，有多少问题是与工作相关的，有多少是与学习相关的。从这项信息来看，你设计的课程和课堂活动在学生中的接受程度如何？你如何提高学生对学习的关注？
• ● 关注学习。与学生互动，讨论工作和学习之间的区别。告诉学生，因为你的目标总是关注于学习，因此，他们在完成一项给定作业时，如果有不清楚的地方，应该让你知道。你一定要引入新类型的作业和任务，突出其目的以及你希望学生学习的知识。注意自己的语言以及“工作”“学习”这两种词语的使用。
• ● 识别关键的理解能力。对发展任何事物的切实理解都需要艰苦长效的努力。如果要你挑出三样事情，希望学生与你学习一年之后能够理解，你会挑哪几件？为什么这三样事情值得理解？理解这三样事情对未来的学习有什么帮助？
• ● 分析理解的经历。找出一个你觉得教授时最能培养学生理解力的的课程单元。分析这个单元的课程，准确找出哪些要素有助于构建学生的理解力。从“为理解而教学”四种要素的角度来探究这个单元的课程。这些要素是不是很容易与你的备课计划相符？你该如何从该单元选取“行之有效的”部分，应用于其他单元的课程教学中？
• ● 在课堂中寻找深度和表层学习的情况。快速走访你所在学校的课堂，理清学生在课堂中所面对的期望。此举的目的不在于评估教学，而在于了解学生在处理加工深度时所面对的期望。简单观察一下课堂中对学生加工层次的要求。你可以选择一名学生，在你所在年级的多个课堂中抽样选取，或是针对某个院系进行研究。
• ● 在作业中寻找深度和表层学习的情况。或独自或与同事合作，搜集一周内某门课程中给学生布置的所有作业。浏览这些作业，确认每一项作业对学生加工层次的要求。有可能某一项作业既有表层加工要求，也有深层加工要求，但还是要尝试确认某项任务时相对的侧重点。
• ● 定义独立性及有利或阻碍其发展的状况，找出班上最独立的学生，他们有哪些行为，使你认为他们是独立的？将一张纸分为三栏，将此类行为清单列在中央一栏，左边一栏列出一些其他学生很难做到的行为，是什么阻碍了他们？右边一栏列出你做过或可以做的事情，促进中央一栏中列出的行为或为此提供机会。
• ● 探究学生的思维方式。请学生回答一个简单的问题：“你觉得自己什么时候最聪明？”答案如果与成果或对自身突出才能的证明相关（如“当我在考试中得到‘A+’的时候”或“当我第一个解答出问题的时候”），往往预示着学生是固定思维，而当答案关注过程和随着时间的成长时（如“当我完成某件下定决心要做的事情时”或“当我解决了某个特别难的问题时”），则预示着学生具有发展的思维方式。
• ● 培养学生的发展型思维方式。有很多资料可供学生接触发展的思维方式。比如，参照“大脑如肌肉”课程计划。通常此类课程关注大脑是如何因学习而成长的。可以在网上搜索“神经元如何工作”，找到这样一段视频。更详尽的教学资源可以在卡罗尔·德韦克的大脑学项目中找到。