第三章 语言：如何利用教学语言提高学习效果

语言：名词，指沟通的体系，群体用它来商讨约定俗成的意义，形成凝聚力和对想法、行为、行动的理解。作为一种文化塑造元素，语言能帮助我们引导注意力和行动。构成语言的文字和结构不仅具有明确的表面含义，同时还包含深层的关系和联想，并悄然塑造了思维，影响了行为。这就是语言的隐藏力量：巧妙传递一些能够塑造我们思考、自我意识和群体亲切感的信息。

几年前，在丽莎·福沃克的五年级课堂上，我拍摄了一段关于“观察—思考—探究”思维程序使用情况的视频。整个学年，丽莎都在使用这种程序，作为思维透明化实验项目的一部分，她主动要求在实践中证明这种程序，以便他人看到它的效果。当时我的关注点只在于活动本身，确保捕捉到这一程序的各个方面，以便帮助其他教师学习如何使用这种惯例。

利用19世纪末在一所美国学校礼堂拍摄的儿童照片，丽莎轻松、有效地为学生构建了模型，建立了这种程序。在她快速完成总体介绍之后，学生就开始利用这种程序，组队查看世界各地儿童照片的系列组图，同时进行交流。每一组儿童照片都突出了孩子可能经历的某种苦难或不公，并与《联合国儿童权利公约》联系起来。我跟着摄像师在教室里四处查看，欣然捕捉学生在程序的每一步中交流、分享思想的好镜头。在丽莎与配对的学生交流想法时，我们也捕捉了大量好镜头。这堂课非常顺畅，也很有成效。我知道可以用这堂课来有效展现“观察—思考—探究”程序的优点，离开丽莎的课堂时，我们非常满意能够拍摄到这样一堂干净、利落的课。然而，将这一小时长的课程录像资料剪辑成一段六分钟的视频之后，我们才认识到丽莎教学方法的真正力量。

是的，丽莎的备课工作做的很好。她选择的课程内容很好——提前精心选取了材料，课堂目标清晰，有利于更多学生的深入理解。然而，在剪辑的过程中，我们发现了另外一个层面的授课。我能够观察和回顾这堂课的每个方面，最终发现，愈发吸引我的并不是课堂本身，而是丽莎的语言，是她如何有效地引导学生学习和思考。尽管我知道，让自己印象深刻的是丽莎管理课堂时的游刃有余和学生的全神贯注，但是在细致观察了丽莎的语言后，我才真正开始理解，专家教师的这些能力是如何构建起来的。

这便是语言的作用。语言无处不在，它一直围绕着我们，但是我们却很少注意到语言的微妙之处和强大的力量。由于语言时刻都在，因此它在塑造我们的行为、交流、思考、注意力和感受的方式时，往往不能引起我们的注意。我们回顾丽莎的授课过程就能了解这一点。为了塑造学生，她举起19世纪末期的学生照片问：“我们看到了什么？”学生辨别出照片中一些实在的事物，比如儿童、旗帜、桌子、站着的人、黑板等。之后丽莎会问全班学生：“你们觉得照片里这些学生可能在做什么？”学生立刻开始提出各种可能：“他们在唱歌。”“或许他们在开全体大会。”“或许他们在唱国歌，因为有国旗。”学生说出各种可能，互相启发思考，并与眼见的事物联系起来。这是很好的响应，很高的参与度，很好的集体意识构建，但是，语言在其中起到了什么作用呢？

当丽莎问“我们看到了什么？”的时候，她选择的代词“我们”向学生传递出一种微妙的信号，即这个群体在共同完成这个问题，这项活动是合作任务而不是竞争任务。学生据此做出响应，会发现在他人想法的基础上做起来要容易很多。当丽莎问“你们觉得这些学生可能在做什么？”时，她选择使用“可能在”而不是“正在”，由此暗示学生寻求不同的答案、可能性和选择，而不是试图明确图片中的活动。结果我们注意到，学生做出了开放式的响应。此外，学生还在他人想法的基础上建立起了个人想法，没有任何人抱怨说“这是我的想法！”由此，协作和集体精神得到了延续。

现在可以肯定的是，这些微妙的语言活动并非灵丹妙药，并不能瞬间将一群不守规矩的学生转变成优秀的、全神贯注的学生。在这堂课之前，丽莎的学生就已经熟悉了“观察—思考—探究”的程序，因此知道课上会出现什么。此外，他们也习惯协同工作。但是，我认为在此前的教学中，丽莎也会使用同样的语言活动。事实上，我敢保证她会的。在丽莎的课堂上旁听过几次后，我知道，在很多次课堂授课和指导中，她都使用了这种语言活动。我们在此看到的，并非词语选择的微小变化带来的巨大转变，而是意图和词语选择的长期清晰对应所展现出的强大力量，它培育了思考的文化。丽莎希望能吸引学生参与到积极意义的构建中，想要鼓励学生在彼此想法的基础上建立自己的想法；因此，选择“我们”这个代词恰好与这种意图相对应。同样的，丽莎力图避免学生在看到照片时过早下结论，希望能鼓励多样化的思考；她选择的词“可能在”恰好强化了这个目标。因此，我们作为教师和领导者的意图、信念、理念都在语言上得到了体现。与此同时，我们的语言也有助于塑造我们及学生的意图，这样一来，审视语言，努力驾驭其能量就变得有价值了。

词语选择并非语言起作用的唯一方式。语言是对话的媒介，因而也是有交互作用的。因此，我们也需要注意此类语言的使用。在学生两人一组学习的同时，丽莎在教室里巡视，并不是查看学生是否在做任务、完成学习工作，而是以一种推动集体理解的方式参与到学生的对话中。在下面一段文字记录中，丽莎加入了洪俊和亚历克斯两人的对话，二者正在看一些儿童被奴役从事体力劳动的图片：

洪俊：（指着）我想他也在做地毯。

亚历克斯：是啊，我敢肯定是这样。我觉得他在滚什么东西，也许是在上色。

丽莎：看起来好像有些线圈。

亚历克斯：是的，线圈。我看过一档电视节目，他们把一些木头工具放到地毯上，然后敲下去，地毯上就有了花纹。

丽莎：把线圈敲下去？

亚历克斯：是的。

丽莎：好的，你在这里写了（指着记录纸），“你看到孩子在工作”，“多数孩子都在制作某种东西”，“孩子看起来都不到15岁”。嗯，这些观察都很好。我同意你的说法，他们看起来和你的岁数差不多或是更小。（读着纸上的内容）“这些孩子看起来都不开心”。

亚历克斯：嗯，有几个孩子看起来不开心。

丽莎的互动性语言传递出了对学生思考的兴趣及对当前任务切实的参与。丽莎与学生交流他们在照片中的发现，共同探讨他们所做的解释。丽莎用学生自己的话给他们反馈，使学生有机会详尽阐释最初的想法，并做必要的修饰，恰如亚历克斯所做的补充：“嗯，有几个孩子看起来不开心。”尽管丽莎会插话补充，但是她会非常小心地不去主导一切。她轻而易举地用一种非评价性方式组织起了反馈意见，指出他们做的良好思考：“嗯，这些观察都很好。”丽莎又继续将谈话转向学生在记录纸上写下的观察和解释。

丽莎：（读着纸上的内容）“不知道这些孩子是否在为自己家工作。”如果他们不是在为自家干活，那么可能是在为谁工作？或许我应该问，你这句话的意思是什么？你说这些是想表达什么？

亚历克斯：比如，也许他们家很穷，需要钱，而他是家里的孩子中最强壮、最年长的一个，所以他也许会去工作。

丽莎：贴补家用。

亚历克斯：是的。

丽莎：好的。或者你有没有想过这可能是他父亲的企业？他在做自己家的工作。我们是不是应该分成这样两部分来看？所以“不知道这些孩子是否在为自己家工作，还是在贴补家用”。因为我看到你也这样说过。

丽莎：好极了，你们从这些照片中看到了很多。

在上述交流中，丽莎以学生写下的内容为出发点，请学生澄清几个问题：“你说这些是想要表达什么？”，由此再次表现出积极倾听的兴趣。想象一下“倾听的语言”似乎有些奇怪，但恰是通过回应性的语言，我们才向他人传递了自己听到的内容以及我们产生的疑惑、联想和可能做的事情。丽莎使用的语言向洪俊和亚历克斯明确表明，自己查看并非是为了纠正他们的应答，而是为了与他们共同实现更深入的理解。在接下来的一段对话中，这个过程更深入：

丽莎：下面这一句特别有趣；你说“我猜他们可能是孤儿”，是什么使你产生了这样的想法？

亚历克斯：他们看起来似乎没有家，还有他（指了指），看起来他好像住在那里。但是，我也说不太清楚。我们只是觉得，他们中有一些看起来好像无家可归。我的意思是说，比如这几个（指了指）——这五个——他们看起来好像有家可归。但是这三个，看起来有点儿……

丽莎：那么，你觉得这种想法的基础是什么？你们看着他们的时候，是什么使你认为他们有家可归的？

亚历克斯和洪俊：他们穿着衣服。

丽莎：对，他们穿着好衣服，是吗？他们看起来有精神。他们看起来干净。你们觉得是不是这些孩子的着装使你们认为……？

亚历克斯和洪俊：他们穿的是脏衣服。

丽莎：是，他们看起来也许没有得到太好的照顾？好，这个想法很有趣。你们觉得他们的父母是否健在？父母会让他们做这样的工作吗？

亚历克斯：如果他们非常穷，那么就很可能会。但是，如果他们有足够多的钱，那么就很可能不会。

在与洪俊和亚历克斯的每一次交流中，丽莎都会提一个问题，引导学生更深入地思考，促使他们探寻自身回应的证据和理由。这样一来，她就给了学生一种代入感，使其成为自身理解的引导者。第一回交流中，亚历克斯说：“我也说不太清楚。”然而，亚历克斯虽然不明就里，但是并没有就此打住，而是继续思考各种可能性，最终组织起一种解释，认为一个孩子的着装或许可以反映他的家庭经济状况的稳定性。在整个过程中，丽莎并没有告诉学生任何信息，也没有直接为他们提供任何新信息。相反，她耐心地引导他们的注意力，推动他们思考。同时还要注意，亚历克斯在交谈时使用了代词“我们”，说明他认可记录纸上的想法是大家共同的成果。

显然，考虑到我们在课堂中大量使用文字、语言和会话，有很多方面都需要注意。相关各领域都有大量研究，包括话语分析、对话分析、认知语言学、语言人类学、修辞批评、概念隐喻理论、沃尔夫理论等。上述每种领域的研究都提供了独特的框架、角度和工具，供研究人员理解语言的运作方式。我们可以从中吸收有益的方面，但同时也不过于依赖某一种理论，由此可以提炼出一系列关键的“语言活动”，能够帮助学校、课堂和组织创造思考文化的创造。这些“语言活动”包括：

• ● 思考的语言
• ● 群体的语言
• ● 身份的语言
• ● 主动性的语言
• ● 正念的语言
• ● 赞扬和反馈的语言
• ● 倾听的语言

在丽莎·福沃克的教学中，我们已经观察到其中几种语言活动的体现。现在我们将逐个深入探究每一种语言，同时引入其背后的一些理论和相关研究，以此更好地理解每种语言在具体环境中的运转方式，了解它们看起来和听起来的形式以及它能塑造个体和群体学习的原因。恰当的时候，我还将对比某一种特定的语言活动和它的对立活动，这不仅能帮助我们理解哪些语言应该使用，还能认识哪些类型的语言会产生副作用。

此处我们暂时不探讨课堂交流、会话和提问的作用。乍一看，这几个方面很自然地契合了关于语言作为文化力量的探讨，而且从很大的程度上来讲也确实如此。但是，在分析了课堂视频、音频、记录文本，更好地理解了老师的提问、学生的对话和课堂会话对文化的塑造之后，我意识到，这些组合更适合放在交流的文化力量下探讨，而且从某种程度上来说，这与时间要素也有所关联。因此，我将在后文探究这几个方面，并在探究时回顾对语言和时间的探讨。

用语言暗示培养学生的思考能力

我最初开始研究课堂文化时，对于语言促进学生思考的事实还比较敏感，对于思考语言的存在还有些谨慎。显然，思考词语，即用于描述你思考时所做事情或思考结果的词语，数量并不少。只需稍加留意，你就可以找出很多描述思考行动的具体词语：询问、产生、问题、疑问、推理、想象、探究等等。我的同事莎莉·狄希曼和大卫·珀金斯将我对于思考词汇的理解向前推进了一步，提出思考的语言可以按照如下几个方面分类：定义过程的词语（比如证明有理、检查、推理），定义产出的词语（比如一种假设、一个问题或一种判断）以及反应某人对一点知识或想法认知立场的词语（比如同意、怀疑、证实）。在课堂文化研究中，我在分析课堂语言时，除了采用这三种分类外还补充了另外一种：用于描述某人心理状态的词语（比如疑惑、敬畏、惊奇）。

对于课堂而言，这种思考的语言有助于引导行动，为调控我们的行为提供了一种工具。我们不仅希望学生“思考”刚刚读过的文本，我们还希望他们思考这些角色的其他可行行为，预测下一步可能发生什么，提出关于角色动机的问题等。在语言使用的过程中引导学生实现具体的认知行为，此举对于那些有精神专注困难的学生尤其有效。

此外，思考的语言有助于培养元认知，不管是从反思方面还是从计划方面来说都是如此。我们在思考自身思维的时候，不仅是在回顾自己所做的事情或思考的产出，而且还在审视我们使用或未曾使用的过程。具备思考的语言能够帮助我们识别这些过程并加以检查。然而，元认知不仅仅是回顾，它要求我们不断监控和引导个人思维。我们在阅读时，要监控自己的理解，当我们发现理解力下降时，就应慢下来，引导自己进行补救。比如，我们可以重读一遍并发现自己的问题在于词汇量不足，然后查字典找出某个出问题的词汇的含义。有时我们可以停下来，尝试将自己所读的内容与其他所学知识联系起来，从而解决疑惑。这种思维过程的引导过程之所以能够实现，是由于元策略知识的存在——我们可自由使用的关于思考策略的知识。掌握辨别思考过程的语言，这是将其用于实践的必要条件。如果我们不能点明思考过程的各个环节，就难以轻松有效地实现它。

那么，如何培养学生的思考语言呢？最主要的方法是，让他们处在有人使用这种语言的环境中。这是学习者获取任何新语言的方法，不管是母语还是其他本土语言，或是某种特定学科的语言，还是如医学、法律、计算机科学等某种特别技术专业领域的高度专业化语言。但是我们可以有更强的前瞻性和针对性，不仅仅是尝试使用思考的语言，为学生提供浸泡式的体验。经验证，这种方法的关键一步是注意学生在何时何地思考，特别是指明其思考的类型，教师、家长和导师可加以利用培养意识，引导注意力，强化过程。

这种实践方法是如何起作用的呢？首先，我们老师或群体领导者开始意识到自己希望强调和强化的方面。比如，在丽莎·福沃克的课堂上，“观察—思考—探究”程序要求学生仔细看，注意细节，认真观察，做出说明，建立解释，推理，生成替代想法，提供证据，做出联系，提出问题。让学生完成这些事情，这是使“观察—思考—探究”程序成为有效学习机会的关键。学生配对学习的时候，丽莎加入到各个小组中，观察捕捉进行了这种活动的学生。在丽莎与洪俊和亚历克斯的交流中，她做出这些评价：“好的，你在这里说（指着记录纸），‘你看到孩子在工作’，‘多数孩子都在制作某种东西’，‘孩子看起来都不到十五岁’。嗯，这些观察都很好。”她不仅仅告诉学生他们做得不错，而且用语言提醒并指明了他们做得好的某个特定方面：观察。

比起简单尝试使用更多的思考语言，提醒和指明是更为具体的思考语言的实践方法。这也将更有效地建立思考文化。为什么？因为要注意到某件事情，首先它必须进入我们的“雷达”范围。因此，我们要弄清楚，在某一具体课堂上，我们想要寻求哪种类型的思考。想要成功需要哪些类型的思考？我们想要强调什么？我们想要学生将注意力放在什么上？更深切地关注思考，辨别出学习所需，这能帮助我们成为反应更积极迅速的教师。在激活了教学“雷达”之后，我们就能更好地理解并提醒自己所追寻的效果，也能提醒自己何时何地这种效果会有所缺失。一旦缺失，我们就可以介入其中，提供协助，实现高效学习。当追寻的效果出现时，我们可以捕捉到学生当时的思考行为，并使这种行为在学生面前可视化。在课堂或群体中，这种交流建立起一种策略性叙述，强化了对思考的期望，培养了有助于个人的好胜心。

当然，我们也可以利用语言来提醒、指明、强化思考之外的事情，这种做法当然也是恰当的。一位老师也可以用语言让学生与同学协作学习，倾听指导或对自己的工作产生自豪感。所有这些行为都可以得到提醒、指明和强化。更重要的是要注意，不管你提醒和指明的是什么，同时也都在强化它。我们的行为传递了信息，说明了我们珍视什么。如果所有学生听到，我们提请注意的行为是保持安静、专注、完成作业、不要说话或是不能犯错，那么他们就了解到，这些行为是最重要的。相反的是，我们想要确保学生将注意力投入到学习群体和思考文化相关的行为、实践上。

用语言信号建立合作共赢的班级关系

如果你走进丽莎·福沃克的课堂，就能清晰地感受到，这是一个学习的群体，一群人专心致志，以一种协作的方式共同学习，互相学习，而不是互相竞争。仔细听师生的对话，你就会发现，“我们”和“我们的”使用非常频繁。比如下面这个例子，在学生看过各自的一系列照片之后，丽莎召集学生回来：

丽莎：同学们，感谢你们能安静地坐下。接下来，我们将做这样一件事：你们将带上照片、记录纸和“儿童权利”（讲义）。带上这三张纸，坐到黑板前。我们要试试从这些照片中能得出什么结论，你们也将有机会看一看彼此的照片。

起初，丽莎用了“你们”这个代词来表扬学生，然后明确指示了他们接下来要做的事情，这样学生就能辨别出个人需要努力的方向。接下来，她转而使用“我们”这个代词。这种用词的转变说明，接下来的一项工作是协作完成的，并向学生传递出信号，丽莎也将参与到完成这项新任务。要注意，她还明确指出学生需要做的思考：“我们要试试从这些照片中能得出什么结论”。

在上一段会话中，我们可以看到，丽莎的关注点落在每个孩子的活动上，以此引导和推动学生。之后，她又转而使用代词“我们”，预示着她的注意力转移到了作为一个集体的群体上，由此暗示学生跟上她的节奏。在此要特别强调一点：在集体活动时，几乎所有老师偶尔都会使用“我们”这个词。然而，“我们明天开始讲第六章”和“我们将找出关联”二者之间是有不同的，前者指明每个人的一般行为都将转移，后者则指明老师在与群体共同思考和学习。从创造学习型社群的角度讲，“我们”不仅要求老师成为活动的主导者，还要求我们在这项活动的学习过程中成为参与者。

尽管我们倾向于认为，口头和书面交流由帮助我们表达想法的名词、动词、形容词和副词等实词主导，但是潘尼贝克却指出，其实虚词的实际应用比例要比想象中高很多（在我们的言语和写作中占大约30%）。更值得注意的是，大脑对虚词的处理也不同于实词。关于大脑损伤的研究显示，大脑额叶的布洛卡氏区用于处理虚词，而大脑这一区域也恰恰控制着我们的社交技能。这是有道理可寻的，因为虚词依赖于社交联系和共同理解，同时也是我们的关系和关联性的指示器。当说话者提及“这个”或“那个”、“他”或“她”的时候，倾听者必须要共享同样的指向或联系，这样才能理解说话者所讲的内容。

在结束这个话题之前，我们最后再探讨关于代词的一点：我们还会使用代词指代课堂之外的人。你多久会注意到，自己在问学生这样的问题：“你认为他们是怎样理解问题7的？”或“在这个问题中，他们会寻求怎样的答案？”这种代词的使用有一种潜在的问题，将匿名的局外人引入到课堂群体中，阻断了学生的学习，它将学习的控制权甩到课堂、教师和学生之外。我认为将关注点放到学习者身上会更有效果：“你认为这个问题背后的主要观点是什么？”“你认为什么答案更适合这个问题？”

尼克·菲奥里认为，这个问题在数学课堂上尤为突出，因为它将控制权置于课堂之外。菲奥里断言：“将一个主题的控制权交给一群没有姓名的朋友，这肯定是不健康的。”不给学生明确说明引述的人是哪些，就不可能建立联系。在学科学习中，如果置身事外，甚至不知道哪些主要人物对学科有所贡献，那么就很难建立起与这种学科的亲密关系。在此我们要建立群体，不能使用无恰当指向的代词，而应该与真实的人物及其贡献联系起来。

全局式教学法：用语言环境打破考试的局限

在《全局学习法》中，大卫·珀金斯找出了多数学校教学的主要问题：我们在教授一门课程时，倾向于从它的要素、片段、主题等方面入手，而不是让学生参与到实在的活动中，比如历史、数学、科学或其他任何学科的“全局式游戏”。珀金斯将这种倾向称作“事实学习”。我们向学生传授关于某一学科的知识，而不是吸引学生融入其中。

尽管有重重阻碍，我还是看到，全球各地的专家教师正在奋勇抵抗这种事实学习的顽疾。这些教师帮助学生明白，自己并非一个学科的局外人而是局中人。他们不仅帮助学生见识了珀金斯所谓的全局，还使他们参与到全局游戏中。这也就意味着，他们不再只是学习历史，而是成为历史学家；不只是学习科学，而是成为科学家；不仅是学习文学评论，而是成为文学评论家。对他们来说，此类思考文化课堂有一种真实感，学习变成了可感知的。

身份的语言是避免事实学习的一种工具，可以帮助学生以某领域一份子的身份见识全局。数十年来，读写教育早已容纳了身份的语言，很自然地按照课程要求将学生称作读者、作者、作家、诗人。这种语言帮助学生进入这些角色，让他们不仅能学到一些基础知识，而且能切实参与在此领域尤为重要的思考和关键过程。学生参与到全局游戏中，虽然有时仅仅是很初级的，但这样一来，我们就能在课堂中使用身份语言向学生传递信息，要求他们采用某种实用的思考方式。

思考下述两种方式，设计同一堂动手实践科学课：（1）“今天我们将学习化学反应”和（2）“今天我们要当一回科学家，探究不同环境下的化学反应”。作为学习者，其中一种设计是否使你感觉更消极？其中一种课程设计是否能激发更积极的反应，所要求的思维过程也很不同？其中一种课程设计是不是比另一种更能令人兴奋？你认为，每一种课程设计下教师和学生各起了怎样的作用？如果我们认可课程设计和安排是有效教学的重要方面，那么我还是认为第二种设计更好。

虽然语言的使用并非魔法，学生不会因为我们在那一天称呼他们为数学家，就一夜之间变成了数学家。但我们的语言传递了意图，暗示了行为。当我们意识到，真正理解一个学科不仅要学习它的内容知识，还要了解它的过程和思考方式时，自然而然地，我们就能够创造机会，培养这些能力。同样，自然而然地，我们会希望学生也担当这种角色，而我们的语言也会随之变化。这样，学生就会希望这门课程的一大内容是为了掌握该课程的思考能力和过程，而不仅仅是为了考试。

在使用身份语言时，我们不仅将学生置于一个特定的角色，要求他们展现一系列特定的行为和操作方式，同时还默默摒弃了其他角色。尤其是，我们摒弃了教师作为信息传递者、学生作为被动接受者的角色。打破这种传统将是一种挑战，很多学生可能会反抗，要求老师“正确教学”或填鸭式传授考试必要的信息。但打破这种传统有一个必要的步骤，就是要学生畅想，要他们担当新的角色。这其中不仅包括以课程为基础的角色（科学家、艺术家、历史学家等），还包括以过程为基础的角色（思考者、研究者、数据搜集者、分析员、评论员、宣传者、发明家等）。

用积极的语言提高学生的主动性

如果我们认同主动性是21世纪教育的一项重要目标，那么我们就需要了解培养主动性的同时，哪些方面得到了真正发展。主动性（有些社会学和心理学研究者将其称作“能动性”）的一个关键方面是，有能力依靠自身智慧和事业心选择、引导活动。这要求我们将对世界的认识看作一系列可以引导和影响的行动，而不能孤立开来或与自身分离。在培养主动性的过程中，一个人看到的世界对其行为有所响应。这种引导和影响包括找出可能的行动、权衡自身潜力、引导注意力、理解因果关系和设定目标等。简而言之，它要求学习有策略性和计划性。

语言与主动性的培养有什么关系呢？我们成年人——领导者、教师或导师——在与学习者交流及对他们提问的过程中，可以利用语言引导学习者的注意力。利用这种方式，老师可以帮助学生辨别、权衡、计划自己潜在的行动。

我们的语言可以引导学生将注意力投入到采用的策略及其结果上，不管学生是否立即注意到这些。诸如“告诉我你刚才做了什么”“你计划怎样解决这件事？”和“下一步你要怎么做？”等简单的质询，可以引导学习者辨别策略并加以明确。丽莎·福沃克的问题“是什么使你产生了这样的想法？”或是更常使用的“你为什么要这么说？”，引导学生看清了自己的推理过程，使他们的思考变得可视化。这样一来，学生就能看到，想法不是突然涌入头脑中的，而是受到个人推理过程的控制、影响和塑造。同样，成年人可以利用语言设计场景，建立明确的因果联系和可能的突发事件。丽莎就创造过这种场景，比如她问亚历克斯和洪俊“你们觉得他们的父母是否健在？父母会让他们做这样的工作吗？”丽莎设计了这个假设的问题，向学生展现了如何查看一些状况对结果可能产生的影响。

麦克劳克林、厄比和兰格曼在对青少年参与群体组织的研究中，探究了青少年加入此类群体过程中语言的变化。这种环境下的研究对于主动性的培养有非常特别的指导意义，因为青少年认为，这些群体组织对他们个人有吸引力。此类群体，比如艺术或戏剧社、男孩女孩俱乐部和运动队等，提供了一种环境，在这里动机、方向、活动和目标往往主要由参与的青少年决定，而不是成年人导师决定的。这种现实世界背景下，参与者往往是自愿的，活动都是自主决定的，因此可以提供一种场所，在此个人可以期望主动性的发展，而现实也确实如此。这项研究表明，参与活动之后的三四周内，学生的语言发生了巨大变化，从无重点、消极、防御性且有时怀着失败主义论调的语言，转变为有计划性、策略性和主动性为主的语言。对于希斯而言，这些语言上的变化，反映了学生在参与活动时的所学以及从成人导师身上习得的内容。我们来深入探究一下这些变化。

首先，学生开始使用假设语言和声明，比如“如果我们这样做，那么……”或“嗯，我们假定这是真的……然后会发生什么？”或“如果我们把钱花在食物上，那么还能剩下多少钱用来买所需的补给？”这种语言有两方面作用：显然它给这些个体和整个群体带来了积极的主动性，另一方面也能应对他们行为的可能结果。对于主动性来说，这两方面都很关键。希斯发现的第二种语言转变是情态动词的使用增多——即“将要”“能够”或“应该”（英语中是“would”“could”“should”）的使用：“我们能够这么做吗？”“这样做行吗？”“我们是不是应该想想别的方法？”这些情态动词表明，学生辨别出了用于思考的多种选项，而且对这些选项进行了权衡。这种情态语言反映了一种可能性思考的发展。

研究中发现了另外两种语言变化，与学生对群体和大世界的参与意识相关。特别值得一提的是，学生开始询问其他成员，希望能得到更明晰的解释。这些解释使他们能够全面理解并权衡这些行为的结果。“好的，你的意思是说如果我们这么做，就会……？”最后，学生使用的语言开始反映他人的角度和语言，比如董事会成员、商业领袖、政府官员、记者或其他有影响力的个体。“如果我们租下大厅，是否需要政府签发许可？”

想要确定我们是使用了主动性和独立性的语言，而不是为学生解围使其更加依靠我们的语言，有一种方法是自问：“谁在思考？”回顾丽莎课堂上的一些语言片段，我们发现，每一个例子中，丽莎的话都保证了学生自己思考。作为教育工作者、家长和导师，我们的目标是鼓励学生成长为思考者，同时使他们将自己看成思考者、计划者和实践者。

用引导的语言提高教学的开放性

语言能否使我们变得更加警觉、审慎和灵活？大量研究表明是可以的。令人惊讶的是，这种语言虽然精微，但对我们的思考影响却是巨大的。特别是留有解释空间的语言和能够留下哪怕一点点含糊意义的语言，它们能够使我们的头脑处于开放状态，避免过早闭合，让我们能追寻可能性，倾听他人提供的信息。丽莎·福沃克开始上课的时候，只是简单地问了一句：“你们觉得这些学生可能在做什么？”“可能在”（称作条件语言）这个词的使用向大脑传递出了一点精微的线索，这不一定有确定的答案，但可以大胆推测。由此，丽莎的学生就提出了对照片的多种解释，而不是过早下结论。与之相对，丽莎也可以问“照片里的学生正在做什么？”“正在”（绝对语言）这个词的使用则传递出一种与预期相悖的信息，这样一来学生就必须找到那个正确的解释。

条件词语能够保持大脑的开放和灵活力量，这一认识出现在二十多年前，由艾伦·兰格在一项具有开创性的正念研究中发现。正念被定义为一种开放、灵活的状态，在这种状态下，新的类别和可能性更易产生。在早期研究中，兰格致力于探究各种类型的环境暗示，或能引导人们变得更开放、更审慎的行为，或使人们变得更机械、僵硬、无脑的行为。在一项早期研究中，兰格设计了一项实验，在与实验者一起工作的房间里，实验对象发现了一块橡胶物件。在其中一些实验对象面前，实验者称他们面前这个物件“可能”是狗的磨牙玩具（条件语言），而对另外一些实验对象则说这“是”狗的磨牙玩具（绝对语言）。之后，实验者将这个物件放到一旁，开始与实验对象交谈，用铅笔写下他们的应答。某一时刻，实验者称她写错了，需要擦掉写下的内容。当这种情况发生时，和另外一组相比，听过条件语言的实验对象（这个物件可能是狗的磨牙玩具）更可能考虑将橡胶物件当橡皮用。听说这个物件可能是狗的磨牙玩具，实验对象仍然能够保持思维的开放性，一旦情况发生改变，就会考虑换一种新的方式使用这个物件。相反，将物件打上明确的标签则会造成认知的闭合。

现在设想你在一间教室里，一位同学作出了一个绝对陈述，但你却并不赞同，这位同学的话可能会使对话终止。相反，当某人用条件语言表达观点时，在对话中补充你自己的想法就会容易很多。事实上，在“环球思维文化项目”中，我们看到，当老师开始专注于培养学生成为思考者，并使其思想可视化之后，在学生的语言中，这种转变开始自然而然地体现了出来。学生很快就意识到，老师不希望他们努力猜正确答案，而是希望他们能够协作理解复杂问题，构建自己的观点。随着老师示范条件语言的使用，学生也开始用上了条件语言。

此刻你或许会暗自思忖：“对，但是有些事情就是绝对的，还是有对错之分。”现实确实如此，只不过没有我们有时想的那么准确。比如，解决问题的方法往往有很多，而并非只有一种选择。在冒险比赛的例子中，有些道路可能是对的，有些可能是错的。有些时候，队伍之前可能确实到过相同的地方。在此关键的一点在于，使用条件语言的团队能够更好地找到正确的答案，解决迷路的困境，因为他们能够更好地汇总信息，并加以权衡，决定最佳应对方法。条件语言并不意味着要放弃答案，而是放弃过早结束寻找答案的过程。研究人员发现，条件语言的使用能够鼓励人们更具批判性地思考，而不是简单地接受被告知的内容。

通过赞扬和反馈帮助学生进步

几乎在所有的课堂中，你都可能听到老师在授课中时常蹦出赞扬的话语：“干得漂亮”“做的好”“好极了”“完全正确”“没问题”“完美”“棒极了”。然而，这些话语或许并不能完善我们的思考。正如研究人员哈里斯和罗森塔尔所指出的，“此类反馈对学生并非有益的；结果对孩子可能不会有什么影响，仅仅是让他们知道自己的答案是对还是错”。另外有人更进一步，称这些词语的使用对学习会有负面影响。芭芭拉·拉里维声称：“教师的表扬阻碍了自由表达，造成了对老师的依赖，它推崇一致性，限定学生用取悦他人的能力来衡量自身价值”。当然，恰恰因为同样的原因，希望课堂井井有条的人也将表扬看作一种有效的控制机制。

卡罗尔·德韦克认为，“赞扬与学生对个人智力水平的看法有错综复杂的关系”，因此赞扬某人的能力可能会带来一段时间的自豪感，但最终却会妨害学习。她在大量研究中发现，如果表扬是针对个人的，比如“你真聪明”或“你很擅长这个”，结果可能会固化学生对智力的认识，而不是鼓励了其成长的心态（参见第2章）。德韦克认为，针对个人努力和行为的赞扬——比如“你真的很努力”或“我看得出来你竭尽了全力”——更可能激励持续学习、勇于冒险和迎接挑战的精神。因此，教育工作者需要认真思考，我们赞扬的到底是什么以及为什么赞扬。

哈里斯和罗森塔尔强调，赞扬并非反馈。其中部分原因在于，赞扬包含的信息通常不足。“干得漂亮”很难给人更多的线索去探究。真正的反馈要求我们的用词有指导作用，为学习者提供与眼前学习任务直接相关的信息。此外，这些信息必须能够接收，并具有可操作性，能够指导未来的学习。这就要求，我们的评价要理清已经完成的任务以及需要改进的地方，然后给出指导，帮助学生做出改进。如果我们的话语达不到这样的效果，那么我们的评价可能更像评估而不是反馈。

当然，好的反馈是以具体情境为基础的，对学习者和眼前的任务都有很强的针对性。不过，从现有研究中我们可以提炼一些通用策略，用于塑造反馈的语言。比如，语言要具体，要有描述性并能提供信息，这样才能告诉学习者哪些做得对，未来要继续保持，同时指出他们或许可以采用不同做法的地方。在完成“观察—思考—探究”的程序后，丽莎对安德鲁和米兰达的评价就具备这些特点：“你们观察这些照片得出的结果很好。我能看出来，你们真的在努力寻找照片中情境出现的原因。而且我很喜欢你们利用已有知识、已知事物的方法，利用那些或许是从电视或新闻报道里了解到的信息。”

之后，丽莎引导他们将注意力转移到下一项任务上，又一次强调思考的重要性：“现在你们可以翻过照片，看看这些照片中到底发生了什么。了解真相后，你们要对照下半边（指着记录纸的下半边），对照这些权利，好吗？看看哪些权利得到了尊重，哪些权利被忽视。是什么原因让你这样说？”

注意，丽莎最开始对全体提出了表扬，肯定了学生的努力，“你们观察这些照片得出的结果很好”，但很快转向了具体的方面。她提醒并指明了他们所做的思考（“努力找出照片中情境出现的原因”），接着又指明了几个特定的举动（“利用你们已掌握的知识”）。随后，丽莎将学生已完成的任务与下一个学习任务联系起来：“现在你们可以翻过照片……”所有这些都使用真诚的语调来表达，证明丽莎真正注意到了学生所做的事情以及他们下一步学习需要进行的方面。

用倾听的语言维护教学的长期效果

我最近做了一次演讲，由一群来自澳大利亚一所大学的研究生发起。这个群体的领导者是一名精力旺盛的年轻女子，她全身心投入在校园推行伟大思想的事业中。她的努力和奉献为当地教育工作者和教师带来了非常丰富的职业培训经历。我的演讲有很强的交流性，演讲之后，她问我：“我很喜欢你讲的内容，但真正令我惊讶的是你倾听他人的方式。在教学的时候，我觉得这样做非常难。你是怎么做到的？”

我想，很多新老师，或许甚至有些老教师都不太擅长倾听，但倾听是一种表达对他人想法的尊重和兴趣的有效方式。这意味着我们要暂停自己的话，给学生时间和空间表达自己的想法。与此同时，还有一些特别的技能和行为可供我们学习。在宣扬我们每个人都应培养的重要习惯时，史蒂芬·柯维使“首先寻求理解，然后被理解”这个句子变得家喻户晓。这种情感捕捉到了倾听者惯用的一种语言活动：澄清。好的倾听者会问一些真切的问题，澄清一些点，揭开所有可能在这种情境下出现的假设，明确说话者的意图。为了核实自己的理解，好的倾听者可能还会复述说话者所说的话，请说话者核实他们是否正确把握了自己的观点。

一旦理清了一切，就可以根据背景和目标采取一系列行动。比如，一位教师或领导者可能想要将所说内容与其他人的观点或其他探讨过的想法联系到一起。这些联系有助于将各种想法连结在一起，组成对话，而不是仅仅汇集不同说话者毫无关联的陈述。对于在群体中扮演学习促进者角色的人来说，穿针引线都很重要，因为这样有助于创造连贯性，推动学习日程前进。这种连结要求我们倾听说话者头脑中或许尚未完全组织好的关键想法、问题和对事件的表达。通过提醒和指明这些想法，我们为群体做出了强调，并由此推动进一步的探讨。

最终，我们通过倾听促进了对话。在探究交流的文化力量时，我们将进一步探讨课堂对话和演说，但现在有必要再强调几点能帮助形成讨论，且与倾听相关的语言活动。其中一种举动就是挑战提出的想法，并非是从正确与否或精确性的角度，而是从探究的角度展开。此外，我们还可以通过邀请他人加入，进一步推进讨论。

避免不利语言的烦恼：让课堂语言与教学目的相匹配

在本章中，我们看过很多用于支持学习和创建思考文化的语言。然而，我们探讨的这7类语言并非课堂和组织中仅有的语言。还有信任的语言，强调与他人互相支持和相互联系，互相协作实现共同的目标。还有指导的语言，用于指导学生的活动。这种语言关注准确性、明晰性和简洁性，以便我们理解。还有责任的语言，这种语言与主动性语言相似，将我们置于行动的中心，使我们成为代理人而不是受害者。还有构架的语言，用于应对老师或领导者构架的任务，进而影响任务完成者完成任务的方式。还有比喻的语言，展现并塑造了我们关于议题、事件、概念和问题的思考。此外，我们甚至都没有提及肢体语言，这是在课堂上展开论述和对话经常使用的语言，我们将在第八章详谈。

显然，这些可能的语言活动还可以扩展。这项研究令人着迷，因为语言无处不在，几乎塑造了我们与他人所有的交流。我们必须审视语言的使用，看清所传递的情绪和意图是不是自己内心真正的期望。有时，简单的语言调整很容易，比如开始提醒和指明思考。还有一些时候则更难，比如学着控制或避免对学生并无助益的泛泛赞扬，或者是在专注于某一堂课、某一特定内容时学习使用倾听的语言。此外，在现实中监控我们的语言可能很困难。很多语言结构早已内化于心，我们几乎不会注意它们的存在。更加注意我们的语言，努力使它与我们的意图相匹配，这是前进的第一步。

活动 ：成为课堂语言的熟练使用者

• ● 提高对你当前使用的语言活动的关注。或许可以给一两堂课录音，然后听一听，找出某种特定的语言活动。你使用的代词是哪些类的？你是否使用了思考的语言？你是否使用了促进讨论的条件语言？等等。或者，请一位或几位信任的同事旁听你的课，做记录员。选择不超过两种语言活动，请他们专注记录，避免过重的负担。
• ● 倾听学生。他们做陈述时用的是条件语言还是绝对语言？如果他们使用绝对语言，就用条件语言调整他们的话。比如，如果一名学生说“我认为答案是×”，你就可以这样说“杰奎因认为答案或许是×。我们还可以考虑哪些其他可能性？”以此重新架构语言。
• ● 备课时，列出你希望学生实践的关键思考活动。（参见第一章，有关于几种思考类型的描述）。课前读一读这个清单，选出最重要的思考类型，并加以提醒和指明。
• ● 用书写的方式练习赞扬和反馈的语言。开始写评价的时候，要指明某一件学生做得很好的事情，并提及一到两件学生下一步要做的事情。在评价结尾写出另一种积极陈述，可以是关于成长、进步及你注意到或希望看到的努力。
• ● 成为一名更好的倾听者，尝试不去预设他人将要说的话，或自认为理解了他们的意图。在评价前或进一步推进讨论前，至少问一个澄清问题。如果没有想到其他点，可以试试“你是怎么想到这么说的？”这个问题是一个很好的方法，可以了解更多说话者的想法及其形成的过程。
• ● 要检查你是培养了主动性还是发展了依赖性，可以在与学生交流时问自己一个问题“谁在思考？”如果你发现大部分思考都是自己完成的，就要承认现实，说一些类似下面的话：“抱歉。我感觉好像都是我在思考，这意味着我成为了学习的那个人。我想要你学习。现在我退后，给你们机会告诉我你们的想法、计划和感受。”
• ● 列一个清单，写出你希望学生踏入教室时所扮演的各种角色。你的清单开头可以是与学科相关的角色，比如科学家、作家、历史学家或艺术家。以此为起点，找出学生可能担当的次级角色，比如编辑、数据收集员、分析员、评论家等。将这个清单张贴在教室里，提醒自己在构架课程和活动时要使用不同身份的不同语言。