第四节 教师领导与教师学习的关系

基于此前对教师学习和教师领导相关文献所做的梳理，本书进一步整理已有研究关于两者关系的观点。下文首先结合教师学习和教师领导领域的研究，挖掘和呈现两者之间的关系。由于这两个领域的研究发现尚不能为彼此的关系提供充分的理论解释，本书进而转向“学习与领导”研究领域寻求更加充分的理据。

一、“教师领导”与“教师学习”：已有观点及其不足

在教师领导和教师学习各自研究领域中，彼此都提及双方的重要性。在已有研究中，两者关系呈现出如下特征。

第一，教师领导不可避免地与学习有关（Darling-Hammond, 1995）。这一论断有两层含义。首先，有研究者认为，教师领导的理据与教学的专业模式有关（Katzenmeyer ＆ Moller, 2001）。“教学的专业模式”相对于“教学的官僚模式”而提出，它认为教师不是在专家或行政干预的力量下，被动、不加理解地执行教学程序，而是在理解具体教学策略的理论基础的前提下、基于具体的教学情境、自主地选择教学策略。“教学的专业模式”要求教师持续学习，以做出专业判断（Katzenmeyer ＆ Moller, 2001），教师领导与自身学习有关。此外，教师领导不可避免地与其他教师的专业发展和学习有关（Darling-Hammond, 1995）。

第二，教师领导通过教师学习而实现。一方面，担当领导者的教师需要学习必备的领导知识与技能。一些研究者发现，“领导”虽然被视为教师角色的内在维度之一（Frost, 2003），但教师并非天生就掌握领导的技能，教师需要通过学习掌握必备的知识、技能以开展教师领导。在实证研究中，研究者发现“好教师不等于好的教师领导者”（Smylie ＆ Mayrowetz, 2009）；如果直接从课堂中推选优秀教师去担当领导工作，而不给予其支持或准备时，担任领导者的教师往往会遭遇各种困难（Little, 1988）；同时，教师领导者也自我报告缺乏能够较好开展领导工作的知识和技能（Murphy, 2005; Harris ＆ Muijs, 2005）。还有一些研究者（Murphy, 2005; Lieberman ＆ Miller, 2004; Little, 1988）指出，从事课堂教学所需要的知识与技能与开展教师领导所需要的知识与技能不大相同。Murphy（2005）的研究识别了教师领导需要的知识与技能包括：①领导学校组织的理解与能力；②与其他成人有成效地共同工作的能力；③建立“合作事业”的能力，意即具备推进团队合作、共同学习、解决问题与行动的能力。

另一方面，教师需要通过学习实现自我领导。教师赋权是教师领导的理据之一（Katzenmeyer ＆ Moller, 2001）。Wilson和Coolican（1996）把“赋权”分为外部赋权和内部赋权。外部赋权给予个体操控他人的权力，内部赋权给予个体内在的、来自自我的力量，相信权威来自内在、确信自己的思想和价值是有意义的、能够进行自我激励。教师学习是提升教师内在权能的重要途径。因此，教师领导可视作教师学习的结果，教师学习正是实现教师领导的必要途径。

第三，教师领导对教师学习可能具有促进作用。Smylie（1992）认为教师领导可以通过提升教师群体自身的专业发展而间接地推动学校系统的发展、改善教师学习的条件。但教师领导的相关实证研究也发现教师领导对教师群体具有积极或消极的不同作用（参见York-Barr ＆ Duke, 2004）。这意味着某些形态的教师领导（而非所有形态的教师领导）有可能促进教师学习。

总体而言，已有研究从不同的角度观察到教师学习和教师领导之间关系的某一侧面，虽然将这些观点连缀起来，两者隐约呈现出相互作用、互为因果的关系，但由于这些观察是分散的，缺乏一致的理论立场，因而无法对两者之间的互动机制给出强有力的解释：怎样的教师领导能够促进教师学习？为什么某些教师领导能够促进教师学习？有效的教师领导如何促进教师学习？教师如何通过学习获得有效的领导力？……已有的研究尚未回答这些问题，教师学习与教师领导之间的关系仍需进一步的理论诠释和探究。

二、“学习”与“领导”的关系探究

教师领导与教师学习两个研究领域中的发现还不能提供统一的理论框架来理解教师学习和教师领导之间的互动关系，对两者的互动机制缺乏足够的解释力。但对“学习与领导”的研究提供了一些可资借鉴的思路。

“学习”与“领导”之间的关系日益得到教育研究的关注，寻求两者关系的实效证据成为许多研究者（参见Bell et al., 2003; Witziers et al., 2003; Leithwood et al., 2004）关心的问题。在这些研究中，人们不仅通过量化研究发现了领导与学习之间存在着很高相关性（参见Robinson, 2007; Leithwood et al., 2004），一些研究还进而寻求两者相互玉成的哲学依据。在后者的研究中，Lambert等人（2002）的“建构主义领导”（constructivist leadership）理论和剑桥大学“为了学习的领导”项目均从“学习”和“领导”的理论基础出发，基于当前对“学习”和“领导”的前沿理解，建立起理解“学习”和“领导”的统一框架。当前，基于对学习的社会文化性质的理解和对领导的文化性解读，学习与领导的关系也得到重新诠释（参见Lambert et al., 2002; MacBeath ＆ Dempster, 2009; O'Donoghue ＆ Clarke, 2010）。

下文将主要基于两者的研究介绍他们的研究思路和发现。

（一）“建构主义领导”关于“学习—领导”的观点

“建构主义领导”是Lambert等人在当前对“领导”的理解范式出现重构（redefine）的趋势下，对“领导”内涵进行重新界定所提出的一个概念。在这一概念中，“领导”与“学习”密切相关。

Lambert等人（2002）首先探讨了学习理论与学校领导理论发展中的相关性，他们发现对“学习”的理解和对“（学校）领导”的理解向来存在一致性。在教育领域，学习是教育的核心，学习理论的发展与教育领域中对“领导”的理解有着重要影响，从而产生了“学习”和“领导”之间平行发展的关系。当前，建构主义是理解“学习”的主要思潮，“学习作为意义建构”“学习作为社会协商”的本质，深刻影响了教育领域中对“领导”的理解。Lambert等人创造的“建构主义领导”这一概念，就是从这一角度出发，将教育领域中的“领导”界定为“促进学习的能量”的。

首先，学习的本质乃是意义的建构。这首先意味着“学习”是人的基本权利。Kegan（1982）将“意义”视为身体活动（如抓、看）、社会活动（要求另一方的参与）、生存活动（通过意义我们才能生存），因此，意义理解成为最基本的人类运动，不可约简。其次，“学习作为意义建构”也意味着学习具有社会性。学习是在社会参与中实现的，是与他人有关的意义建构过程。因此，学习既是意义的建构，同时也是意义的协商。确定哪些建构的意义可以被共同接受，认可为知识，就涉及如何在意义协商中达成共识，而这是教育中“领导”活动的主要目标。

教育领域中的“领导”以“学习”为中心。在对“学习”做如是理解的基础上，“领导”的含义也就由“学习”来界定，成为“促进参与教育社群中意义建构、达成关于学校教育共识的过程”。同时，由于学习是人的基本权利，以促进学习为旨归的“领导”也就关乎如何实现人的潜能，“领导”也就成为学习社群成员的角色中最基本的维度之一（Frost, 2003）。

此外，长期来看，意义的成功建构必须是一个互惠的过程（Kegan, 1982：转引自Lambert et al., 2002）。这意味着作为意义建构的“学习”必须是一个互惠的过程。由此产生了“领导”的另一个维度：互惠性。

以建构主义观的学习概念来理解“领导”，“领导”具有建构主义特征。Lambert等人创造了“建构主义领导”（constructivist leadership）的概念，将领导定义为“围绕学校教育，促使教育社群参与者共同建构意义、协商意义、达致共识之互惠过程”。其中，“领导”的本质被视为弥散于整个社群的能量（energy， capacity），它在参与者的关系中（in-between）存在，导引着社群成员之间的交往。

总体而言，Lambert等人将“学习”和“领导”共同置于建构主义的理论视野中，通过“教育社群”的概念联结两者。首先将学校教育视为成员共同建构意义的社群，“学习”是社群成员建构意义、协商意义、达成共识的过程（Lave ＆ Wenger, 1992），“领导”则是促成教育社群成员建构意义达成共识的互惠过程（Lambert et al., 2002）。“学习”与“领导”因而通过“社群”概念联结起来。在教育服务于民主参与的目标之下，“学习”和“领导”都是社群成员的基本权利，是内含于学习社群成员角色的内在维度；领导成为每一位社群成员潜在具有的、等待被激发的能量；“学习”即为“领导”的目标。

（二）“为了学习的领导”关于“学习—领导”的观点

剑桥大学的“为了学习的领导”项目将“学习”与“领导”共同置于“活动”（activity）概念中，“学习”和“领导”都被视为“以人类能动性为中心的道德活动”（Swaffield ＆ MacBeath, 2009）。

剑桥大学的研究者首先对“学习”和“领导”的含义进行梳理，发现对“学习”和“领导”的理解均存在新、旧两种框架。在新的理解框架下，“学习”与“领导”具有相似性：都要求相关角色（即学习者和领导者）能够积极发挥能动性（agency）。在“学习”与“领导”成为天然同盟的前提下，能动性被视为人类本能释放的驱动力（human drive）。因此，他们将“学习”与“领导”共同置于“活动”概念中，认为“学习”与“领导”都是“以人类能动性为中心的道德活动”（Swaffield ＆ MacBeath, 2009）。从学习的分布性、社会性、情境性等本质特征出发，“学习”活动具有相互关联的特质（interrelated nature），每一个体的学习、某一团体的学习均不可孤立视之，而是分布于相互关联的社会性情境之中。学校中的学习应该被视为包含着相互影响的多层次学习活动的系统（见图1-10）。而指向“学习”的“领导”则是融合不同层面学习活动的联结组织（connecting tissue）。

研究者借助社会资本、能动性和道德目标三个概念阐述“为了学习的领导”所具有的特征：广泛分布性、能动性、具有价值取向。

（三）两类研究的共同观点与启示

以下对“建构主义领导”与“为了学习的领导”两类研究进行总结。

第一，两类研究都基于“学习”与“领导”之间的相似性，从“学习”的本质特征来界定“领导”的含义、“领导”对“学习”的作用。两类研究都发现对“学习”和“领导”的理解之间存在某种关联。对“学习”与“领导”的最新理解都以“意义”为核心：学习被视为社群中进行意义建构和协商的活动，而由学习所界定的领导就成为促进意义建构与协商的活动。为此，“为了学习的领导”将“领导”理解为“促进不同层面的学习活动相互交融的联结组织”（Swaffield ＆ MacBeath, 2010）；“建构主义领导”则将“领导”定义为“促成教育社群中参与者意义建构以达成关于学校教育共识的互惠过程”。

第二，两类研究都认为“学习”与“领导”具有不可分割的关系。在新的理解中，“学习”和“领导”被视为不可分割的天然同盟（Swaffield ＆ MacBeath, 2009），这主要是因为“建构主义领导”和“为了学习的领导”均以“学习”为核心来界定“领导”的内涵。在这一研究路径中，从“领导”到“学习”方向的关系得到了充分论证，但从“学习”到“领导”这一方向的关联却还不够充分。

第三，两类研究都基于学习的分布性本质或社会性本质，对“领导”的广泛分布性给予了关注。但两者对“领导”的广泛分布性做出了不同的概念诠释，丰富了对“领导”的理解。由于“学习”是广泛分布的社会性、情境性活动，促进成员之间加深交往（interaction）的“领导”不再聚焦于某一个体或角色，而是展现于成员的关系性交往中。成员之间的交往蕴含着大量的领导机会。

广泛分布的“领导”究竟是什么？“建构主义领导”将“领导”描述为一种渗透在整个健康的社群文化中的能量，它渗透于所有意义交往者之间、之上，导引着人们的交往行动；“为了学习的领导”还缺乏明确的概念化方式，只是将之理解为“一种独特的教育实践形式，涉及公开对话、保持对学习的关注、致力于营造提升学习的条件，它也是一种分享、问责的领导”。但它明确指出将（“学习”和）“领导”（都）看作在道德目标指引之下、以人类能动性为中心的“活动”。总之，广泛分布性成为学习的领导所具有的本质特征。但这种“分布性”应被理解为“学习的领导”所具有的本质特征，而非仅是“领导”的一种形态。也就是说“领导”并非来自外在的给予或馈赠，“领导”本来就存在于每一个进行社会性交往的行动者角色之中。

第四，两类研究均将整个教育社群的每一位成员同时视为学习者和领导者。基于“学习”的广泛分布性和“领导”的广泛分布性，整个教育社群中不同系统的学习是融合的、相互影响的。学习绝不局限于学生，教师、校长、家长等每一位教育社群的成员，他们的学习同样重要并相互影响。同时，基于学习的广泛分布性所产生的广泛分布的领导也决不局限于某些个体的特权，而是弥散于每一位成员身上、成员关系之中、渗透于整个社群文化中的能量。正是在这里，教师的学习、领导与整个社群的学习、领导发生关联，教师的学习和领导是整个社群的学习和领导的重要组成部分。这为教师学习和教师领导的存在必要性提供了依据。

第五，两类研究都注意到道德维度在学习和领导中的重要性。

当前时代环境的变迁促使各个学科领域对“学习”产生了新的理解，进而影响了教育领域对“领导”本质及其在推进学习方面所扮演角色的理解。这一变化是理解范式的深刻变迁（Tony ＆ MacBeath, 2011）。

“建构主义领导”和“为了学习的领导”均体现了理解领导的新范式。在这两个概念中，“学习”与“领导”具有明显的相似性：它们都是广泛分布的、以意义为核心、以能动性为表现，同时具有道德的维度。

基于学习的广泛分布性，整个教育社群即为学习的社群。学习绝不局限于学生，教师、校长、家长等每一位教育社群的成员的学习同样存在，并相互影响。同时，基于学习的广泛分布性所产生的广泛分布的领导也决不局限于某些个体，而是弥散于每一位成员身上、成员关系之中、渗透于整个社群文化中的能量。学习社群亦即领导社群。这与Barth（1988）所言的领导者的社群（community of leaders）、富有领导的文化具有相似的含义。

在教育社群即学习社群、领导者社群的理解中，教师的学习和领导与整个社群的学习、领导发生关联，教师的学习是整个社群学习系统中重要的一部分，教师领导是整个学习社群作为领导者社群的体现。由于教育以学习为中心，领导由学习而界定，因此，教师学习与教师领导的关系也从属于学习—领导关系的整体图景，教师学习是教师领导所着力促进的目标之一。

总体而言，“建构主义领导”和“为了学习的领导”关于“学习—领导”关系的研究，为从“教师领导”到“教师学习”方向的紧密关系提供了充分的论据。但从“教师学习”到“教师领导”这一方向的关联还没有获得足够的理论支撑。

基于本节两部分研究的成果，教师领导与教师学习之间的关系如图1-11所示，其中，教师领导以教师学习为目标，这一关系已经在“建构主义领导”“为了学习的领导”等研究中获得了理论阐释，具有较强的理据（图中以粗线条表示）。与之相比，教师学习对教师领导虽然具有影响，但这一影响关系的机制尚未得到充分的理论阐释（图中以细线条表示）。