第五节 研究设计与方法

一、研究目的、问题与框架

（一）研究目的与问题

本书试图探讨我国新课程改革背景下学校教师领导与教师学习的现状及相互关系。为了使问题更加清晰，研究分为三个层面。首先，探讨教师学习对教师领导的影响，即个案学校中基于学校情境的教师学习活动为教师发挥领导提供了怎样的条件；其次，了解教师领导对教师学习的作用，即教师发挥领导的方式和过程对教师学习活动产生了怎样的影响；最后，总体分析学校教师领导与教师学习的关系，并探讨何以在新课程改革背景下形成如是关系。基于对已有文献的梳理，以及对教师领导与教师学习的理解，本书要回答的具体问题如下。

问题一：学校教师学习活动为教师领导提供了怎样的条件？

（1）学校中教师学习是如何开展的？

（2）在上述教师学习活动中，教师实践领导的范围、方式等有何特点？

（3）两者具有何种关系？

问题二：学校中的教师领导对教师学习产生了怎样的影响？

（1）教师在自己的学习活动中具有怎样的能动性？

（2）担任领导者的教师如何影响学校教师学习的过程与结果？

（3）作为集体属性的教师领导如何影响教师学习的过程与结果？

问题三：学校中的教师领导与教师学习之间的关系及成因

（1）教师领导与教师学习之间的关系如何？

（2）为什么会存在上述关系？

（二）概念框架

本书主要探讨教师领导和教师学习作为教师专业发展的两类视角，如何相互作用，影响教师专业发展的质量。基于本章第二至第四节对教师领导、教师学习，以及两者关系的文献梳理，本节提出如下概念框架（见图1-12）。

图1-12所述概念框架是从教师领导的多重属性入手（即教师领导既可指称个体行动，又可指称集体行动的能量；既可视为能动性的展现，又可看作结构的凝结；既指向教师自身实践，又指向其他教师实践），将之置于教师学习活动架构中，从而考察教师领导与教师学习的互动关系。

具体而言，概念框架中的教师学习是一个集主体、目标、工具、分工、规则、社群于一体的活动系统，通过生产、分配、交换、消耗等实践环节的运作维持学习系统的延续性。作为一个完整的系统，在活动各个环节的实践中，各个要素均以不同的方式参与活动实践并相互影响（图1-12中箭头标识了这种相互影响的关系），其中主体为达成活动目标采取的能动行动是推动学习活动系统运作发展的动力源。当上述框架作为分析工具时，根据分析的需要，这一活动系统既可扩展至以国家为主体、以国家所制定的教师发展要求为目标、涵盖全体教师的教师学习宏观系统，也可以收缩至以个体教师为主体，以教师个体发展需求为目标的教师学习微观系统。

上述概念框架中的教师领导是一个中性概念，指称教师个体和集体的能动性，是教师按照自身意愿采取行动的能力。在上述教师学习活动系统中，教师领导具有多种表征方式：①在个体层面，当它指向教师自身时，表现为教师在自己的学习实践中的自我领导，在上述框架中体现为作为活动主体的教师为达成目标而主动改变活动系统要素的能动行动；②当它指向他人时，表现为教师在其他教师专业实践中施加影响、改变他人实践的能力，在上述框架中体现为作为活动主体的教师在达成个体活动目标过程中，接受来自社群其他成员所施加的工具中介影响，或者作为活动主体的教师为达成活动目标而对社群其他成员实践施加影响的能力；③在群体层面，教师领导描述的是集体学习实践中教师承担领导责任、实践领导的组织现象，在上述框架中体现为以教师群体为主体的集体学习活动系统中的规则和分工（例如，如果某教师团队中大家都不愿意分享个人观点去影响他人实践，即这个组织中少见教师领导现象，那么这一教师学习活动系统中的规则即描画了这个团队中作为集体属性的教师领导的特点；又如，如果某教师团队中始终遵循具有正式领导职位的教师扮演施加影响的领导者，其他教师扮演听从意见的被领导者，那么这个教师团队中固守组织角色的分工则描画了作为集体属性的教师领导特点）。

在上述概念框架中，教师领导和教师学习的相互关系表现为：在不同层面的教师学习活动实践中，活动主体的能动行动与活动结构之间的相互作用。例如，在教师学习的过程中，教师领导在学习的各个环节（生产、分配、交换、消耗）均发挥着作用，教师领导者可以在个体的社会性学习中扮演着脚手架的作用，推进教师在临近发展区中能动性地伸展；教师领导作为群体能量可能营造教师之间合作的氛围，影响了教师群体的学习活动在交换和消耗环节的表现，从而影响了教师学习活动系统的发展。而无论是教师领导者还是教师领导能量，均是在教师学习活动系统的发展过程中，由系统持续再生产的学习活动产品。在理想状态下，教师领导是教师学习的产品；教师学习受到教师领导的推动，是教师领导的愿景。

需要指出的是，本书采取质化研究取向，前文根据已有研究和理论所整理的概念框架并非为了验证现实，而是作为研究的“向导”，帮助聚焦问题、提出新的看问题的角度、提供新的分析资料的思路，使自己的触角更加敏锐，更加容易捕捉问题和自己的灵感（陈向明，2000）。本书将以此概念框架导引后继研究，分析新课程改革背景下学校教师领导和教师学习互动的过程。

（三）主要概念的操作定义

根据本书第二至第四节对相关领域文献的整理，本研究中主要涉及“教师领导”“教师学习”“新课程改革”等核心概念，它们在本研究中的操作定义如下。

1. 教师领导

本书第二节已经对教师领导这一概念的丰富内涵作出了层次区分。教师领导指无论职位或指派，一切教师担当领导的现象（Harris ＆ Muijs, 2003），其中也包括那些对学生发展、教师发展、学校改进，乃至教育改革具有促进作用的教师领导现象，即作为规范性概念的教师领导。后者往往以教育社群为背景，具有广泛分布的特征；教师领导作为一种群体实践和群体能量，强调功能与影响；实现这种规范性意义的教师领导往往要求重新分配权力，提升教师专业性，增强同侪互动（陈峥，2007）。

但在实地研究中，很难仅以规范性教师领导作为考察对象，因为它往往作为一种理想范型，体现发展的目标。因而本书中采取中性的教师领导定义，即无论职位与指派，教师行使领导的现象。其中既包含领导者维度，也包含领导实践、领导能量的维度；既指教师的自我领导，也包括教师对他人的影响。

2. 教师学习

本书第三节基于CHAT对教师学习作出了理论再阐释，并将教师学习定义为教师作为个体和群体在其实践中通过各种学习机会发生改变的过程，这一过程是具有自主性、社会性、复杂性、转化性、长期性的系统过程。

依据这一定义，本书中的教师学习强调教师通过实践发生改变。这一改变在个体层面表现为知识、技能（行为表现）、情感态度方面的变化，在群体层面表现为教师关系、教师社群文化（即环境）的变化。

3. 新课程改革

新课程改革是指中国大陆自2001年开始正式施行的第八次课程改革。标志性文件是2001年《基础教育课程改革纲要（试行）》。在本书中，凡是在此时间之后，根据新课程改革理念进行的教育教学改革，无论是国家、地方教育部门、学校，还是个人层面发起，均视为新课程改革。

二、研究方法

本书采取质化取向的案例研究设计。质化取向的案例研究通过对一个场域、单一个体、文件资料储存库，或某一特定事件作巨细无遗的检视（Bogdan ＆ Biklen, 1998，高淑清译，2001），捕捉个案的独特性与复杂性，逐渐理解个案中的活动（Stake, 1995）。本书所关注的核心问题——教师学习、教师领导，及其相互关系——既是情境交融的现实问题，究其本质而言，又是探究意义理解与建构的问题，因此，适于采用质化取向的案例研究设计。

首先，本书对教师领导和教师学习的理解均采取建构主义取向：教师学习是教师建构意义、协商意义的活动，而教师领导是促成达成意义共识的过程。因而本书所关注的教师领导、教师学习，以及两者关系，实际是关注其中的意义建构、意义协商的过程。本次新课程改革是一场系统的变革，本质上是一场“价值变革”（靳玉乐，张丽，2004），它对教师产生了深刻的影响。而教师作为新课程的实施者，新课程内在的价值取向与教师自身的价值观的离差程度，决定着教师对新课程的认同程度（谢登斌，2006）。本书从教师领导和教师学习的相互关系角度切入，正是关注教师在改革中如何建构意义的历程。

此外，教师学习是一个复杂的活动系统，宜采用复杂思维、复杂系统的角度来理解教师学习的过程（Hoban, 2002; Opfer ＆ Pedder, 2011）；而教师领导也存在各类丰富的情境要素与行动者互动建构的复杂现实，两者的关系更是错综复杂。案例研究最重要的用途就是解释现实生活中各种因素之间假定存在的联系，这种联系是如此复杂，以至于用实验或调查都无法解释（Yin, 2003）。因此，本书适于采用案例研究的方法进行探究。

就研究设计类型而言，本书是一个嵌入性多案例研究设计；从研究目的来看，属于基本型案例研究和多案例研究（见图1-13）。

第一，本研究存在双重目的。一方面，要对个案进行深入的了解，理解案例（学校教研组）中的教师如何在新课程改革的宏观背景下、学校和教研组自身的历史文化条件下开展学习和领导的过程；另一方面，也试图通过两所案例学校教研组对教师学习和教师领导的理解，建构关于教师领导与教师学习之间关系的理论。因而，本研究既属于基本型案例研究，也属于（工具型）多案例研究（Stake, 2005）。

第二，本研究中首先将个案界定为基础教育阶段某学校和学科教研组（理由参见下文），关注其中教师领导与教师学习的互动机制。其中有两个变量：教师领导和教师学习。因而本研究属于嵌入性多案例研究（Yin, 2003）。

三、研究设计

（一）界定案例范围（分析单位）

本研究将基础教育阶段的学校作为案例范围，其中学校层面的教师领导与教师学习是主分析单位，学校教研组中的教师领导与教师学习是次分析单位。本研究界定分析单位时兼顾现有文献中的处理方法和中国实践的特征。

首先，现有关于教师领导的文献发现国家教育政策、地方教育政策、学校、中层教师均是影响教师领导的因素，大量研究将主要分析单位界定在学校一级（参见本章第二节），探究学校场域中教师领导的实践状态。其中校长和中层教师被认为具有一定的能动性，能够在当前表现主义教育改革侵蚀教师主体性的背景下，为群体意义的教师领导创造一定空间。

其次，就我国教育情境而言，学校教研组是教师工作学习的基层单位，学校层面的教师学习主要依托学校教研组开展，学校教研组对教师的教学活动具有直接的指导，对教师成长产生了广泛影响（胡惠闵，2005）。同时，学校教研组作为我国教研系统的基层单位，是承受和体现教研系统内在蕴含着“专业与行政”的属性矛盾的最前沿处所。因此，教研组能够最为集中地展现影响教师工作生活的国家、地方、学校乃至教师之间关系等各类因素。

最后，从本研究的预研究（pilot study）结果来看，学校教研组也是一个较为合适的分析单位。预研究发现，即使在同一个学校，不同的学科教研组的组织结构、组织文化也具有较大差异，教师在其中的学习情况与教师发挥领导力的类型也有所不同。例如某所小学，同样作为科任科目，英语教研组中教师研讨的范围较广，从教学内容、学生学习习惯培养到教师自身发展，教师领导的形式多样、分布范围较广，形成了较为信任、和谐、平等的教研组文化。而综合教研组（包括科学、综合实践、道德与法治等学科）的教师学习主要跟随学校规定的教研主题（如培养学生学习习惯）进行，教师之间学习交流的机会不多，深度较浅，教师领导也主要体现为教研组长（同时也是区骨干教师）对其他教师的指导。造成这一差异的原因很多，如学科性质、教研组教师构成（新老师的比例、教师个性等）、教研组文化的历史传承等。

（二）个案选择

由于质化取向的个案研究主要是对案例的复杂性和独特性进行深入的理解，因而选择案例主要遵从目的性取样（purposive sampling）的原则。陈向明基于Patton（1990）的研究，将目的性取样的策略归纳为9种：极端或偏差型个案抽样、强度抽样、最大差异抽样、同质型抽样、典型个案抽样、分层目的型抽样、关键个案抽样、效标抽样、证实和证伪个案抽样（陈向明，2000）。

本研究关注新课程改革中学校教师领导、教师学习及其相互关系，因而选择案例一方面考虑如何尽量呈现新课程改革中具有异质性的典型案例，实现对整体异质性的把握；另一方面考虑哪些案例能够集中、典型地呈现教师领导与教师学习的现象与信息，使研究者能够运用有限的时间、金钱、精力，尽量获得更丰富的资料。因而，本研究选择案例时综合运用上述策略，同时考虑接触案例和进入现场的便利性。案例选择的每一步都是对所选案例的典型性（呈现信息的丰富性和典型性），案例整体异质性的全面把握，以及研究者所能掌握的客观条件所做出的综合考虑。案例选择的具体考量如下。

1. 地区选择

本研究将北京市作为选择案例的初步范围。北京，作为首都，拥有极其丰富的教育资源，教育质量和教育发展一直处于全国前列。但同时，北京地域广阔，目前下辖16个区2个县，既包括东城、西城等内城区，也拥有密云、延庆等远郊区县。从整个北京市的情况来看，城乡差异带来的不均衡发展是北京市教育发展中的一个特点，也是当前中国教育发展不均衡的一个缩影。由于城乡差异是新课程改革实施困难的主要原因之一（马云鹏，2005），因而选择北京作为本研究的主要地点，能够为了解新课程改革实施情况提供具有异质性的高强度信息。

此外，质化研究中研究者自身即研究工具，研究者对研究对象的熟悉程度，在很大程度上影响研究者对资料的理解与解读。由于本研究的研究者曾在北京工作生活了5年左右，并一直从事与北京市中小学语言教育有关的工作，对北京市基础教育阶段的教育情况有一定了解，因而选择北京市作为案例研究的地点，有利于研究者深入理解处于复杂情境中的研究对象，也有利于研究者进入现场获得一手资料。

2. 学校选择

关于教师领导的研究指出，一方面，虽然国家和地方教育政策对教师领导实践具有重要的影响，但学校也发挥着重要的中介作用，既能够为教师领导创造一定的自由空间，也可能消解外部有利因素，限制教师领导的实现程度（参见本章第二节）。另一方面，学校也是集中培训之外主要的教师学习场所，因而学校成为本研究的重要分析层级。

本书选择学校时，主要考虑学校层级、城乡差异、学校占据资源的特点等情况。

第一，选择小学作为案例对象。关于中国教师领导的已有研究发现，应试是影响教师领导实现的一个重要因素（陈峥，2007）。小学阶段的学校因为相较于初中和高中所受到的应试压力较小，逻辑上推断教师领导相对比较容易实现，因而本研究排除应试压力较大的高中和初中阶段学校，主要以小学作为研究案例。

第二，选择城区和农村生源小学为案例对象。新课程改革所遭遇的主要问题包括：城乡差异明显，农村小学中进行课程改革存在一定难度；课程资源匮乏，经费投入不足。其中又以农村地区表现最为突出（马云鹏，2005）。其中，课程资源匮乏与经费投入不足又与城乡差异相关，城乡差异成为影响新课程改革实施的重要影响因素，因此，本研究将城乡差异作为案例选择的分层标准之一。本研究将选择城区和农村生源小学各一所。

第三，选择重点和非重点小学为案例对象。在预研究中发现，学校占据资源与学校为教师学习和教师领导提供的机会有相当大的关系。重点学校拥有较多骨干教师、优秀教师，能够在学校范围内给其他教师提供更多优质的观摩学习机会；同时，重点学校在争取外部学习资源方面也具有优势，例如获得更多参与外部比赛的名额，有更多资金支持学校教师获得教研员的指导等，这些都能够为教师学习提供更多更优质的资源，从逻辑上来说，也可能为教师发挥领导力提供更好的条件。非重点学校在资金、人力资源等方面不具有优势，对教师学习和领导力的发挥带来一定的影响。因而本研究拟选择重点与非重点小学各一所。

最终本书选择了两所小学——S校和Q校作为案例学校，Q校为非重点小学，位于北京某区城乡交界处，生源以外来务工人员子弟为主。S校位于主城区，主要接收具有该区户口的学生，且是该区最好的小学之一（见表1-6）。

3. 教研组选择

新课程改革对小学阶段的课程设置进行了变革。新的小学课程设置如表1-7所示。这些类别中，语文、数学是主科科目，单独设有教研组。其他均为科任科目。在科任科目中，英语具有较为特殊的地位，学校往往将之与主科等而视之，单独设立教研组，给予与语文、数学学科同等的重视。但英语教师同时也要承担其他科任教师所要完成的其他学校工作，如布置板报、参与看班等。英语教师在学校中处于一个比较特殊的位置：与主科得到同等重视为英语教师带来更多参与各类校内外学习项目的机会，客观上提供了更多的学习机会和领导机会；但同时两类工作任务的叠加为英语教师带来较重的工作负担，也在一定程度上削弱了教师之间交流学习、相互影响的程度，因而英语教研组是小学里较为独特的组织。另外，艺术（音乐和美术）、体育、科学、品德与生活/社会等科目教师往往较少，常常被混合编入综合教研组。这些学科本身就是新课程改革所提倡的新学科，研究这些教研组中的教师学习与教师领导，能够了解新兴学科的教师如何应对新课改。

考虑到三类教研组各具特点，因而本书将把两所小学的四类教研组（语文、数学、英语、综合）均纳入案例研究的范围，以期掌握同一学校中的整体异质性。

4. 访谈对象的选择

每一个教研组中，本书都对教研组长、1~2位骨干教师、1~2位普通教师进行访谈。同时，为了了解整个学校在发展培养教师方面的思路，本书还对主管教学的校长或教学主任进行访谈。最终的访谈对象共43人。访谈对象的详细信息如表1-8所示。

（三）资料收集

本书以访谈作为收集资料的主要手段，辅以观察与文件支持。

第一，研究主要通过半结构访谈搜集资料。首先，研究者保证一对一的访谈在独立僻静的场所中进行。由于本书中涉及对教师之间合作、分享的行为的了解，一些教师可能会担心让其他教师了解到自己的真实评价，为避免影响人际关系，在与学校联系人联系之初研究者就提出安排独立场所进行访谈的要求。其次，访谈过程中的策略。访谈是研究性的交谈，但在与学校一线教师的交流中应该避免直接抛出学术用语，而是将研究者关心的学术问题转化为生活语言，建立起与教学实践者的“交流通道”。研究者努力采取生活化语言进行发问。最后，由于访谈受到情境影响较大，研究者在访谈过程中，在访谈提纲的基础上应灵活处理发问方式、提问顺序，一方面，实现三角验证，另一方面，在有限时间内尽快与受访者建立起互信关系，获得丰富的资料。

第二，观察是本书收集资料的另一个主要方法。由于本书特别关注教师之间的互动，因而，除了通过访谈收集资料外，还通过参与教研组活动、参与教师日常活动（如教研组的日常对话、教师听评课活动等）的方式，观察教师之间的互动。一方面作为对访谈资料进行三角验证的手段，另一方面也以此作为发现典型事件的途径，以便在进一步的访谈中收集更丰富的资料。由于本书需要深入了解教师学习和教师领导的发生过程与相互关系，因而主要以参与型观察为主。但这种参与不是全部的投入，采用Gold（1958）的观察连续体概念，则本书中研究者是“作为参与者的观察者”，对于个案学校中的教师而言，研究者的身份是公开的。

第三，本书将搜集官方文件和个人文件作为搜集资料的辅助手段。官方文件包括案例学校关于教师发展的相关规章制度，个人文件包括教师个人所写的工作报告、骨干教师申请、教研组活动纪要、教师科研成果、案例学校教师网络平台上共享的学习资料等。这些文件一方面可丰富对研究对象所处情境的理解，另一方面也可用于资料的三角验证。

（四）资料分析

为了对资料进行意义解释，将零散、杂乱的资料整理为一个有一定结构、条理和内在联系的意义系统（陈向明，2000，273），本书在资料分析时综合运用分类策略与情境式策略。因为单独使用分类策略会漏失情境资料，无法理解事件的关联，而单独使用情境策略，又无法了解特殊个体的情况，无法建立一般性理论（Maxwell ＆ Miller, 1996：高薰芳，林盈助，王向葵译，2001）。具体操作方法是先通过分类策略进行资料浓缩，再将浓缩之后的类属资料放回情境中加以理解。

编码是质化研究中的主要分类策略。本书综合考虑三种类型的编码来源。本书的概念框架既融合了教师领导和教师学习相关研究理论中的一些关键概念及其关系，同时也包含了活动理论的基本要素，因而这个概念框架成为本书对资料进行编码的重要来源。此外，研究者还将基于对原始资料的解读，从中归纳呈现的要点，这是本书另一大编码来源。

四、可靠性和研究伦理

质化研究认为社会现实是主体间相互建构的产物，质化研究中的效度主要指的是一种关系（陈向明，2000），指研究的描述、结论、解释、诠释，以及任何其他说法的正确性或可信度（Maxwell ＆ Miller, 1996：高薰芳，林盈助，王向葵译，2001）。

要保证质化研究的可靠性，需要努力消除效度威胁。排除效度威胁的常用策略包括：侦探法、证伪法、相关检验法、反馈法、参与者检验法、收集丰富的原始资料、比较法、阐释学的循环（陈向明，2000）。除了运用这些具体策略，最为重要的是针对研究情境中特定的效度威胁，提出清晰的说明（Maxwell ＆ Miller, 1996：高薰芳，林盈助，王向葵译，2001）。这需要在整个研究进行过程（包括文献理解、搜集信息、资料记录、分析、诠释等）中，研究者始终保持消除效度威胁的努力。为此，研究者个人需要时刻保持反思和警醒，消除个人的偏见带来的影响，尽最大可能保证研究的真实性和可靠性，而这也是研究伦理的体现。简言之，质化研究的可靠性实则依赖研究者的伦理考量。对于质的研究者而言，好的伦理与好的研究方法是同时并进、相辅相成的（Sieber, 1992）。遵守道德规范不仅能够使研究者本人良心安稳，同时也可以提高研究的品质（陈向明，2000）。

本书将在如下方面体现研究者在研究中遵从的伦理道德原则和行为规范。首先，遵循自愿和不隐蔽原则。研究者在进入田野开始搜集资料之前，会向被研究者交代自己的身份、研究目的，并提供机会予被研究者选择是否自愿参与；在研究过程中，尊重教师的时间安排，以研究对象为先。其次，尊重个人隐私与遵守保密原则。研究者将对受访者提供的资料进行匿名化处理，保护受访者的个人隐私。再次，秉持公正合理原则。在研究过程中，合理地处理与被研究者之间的关系，例如不对案例学校进行研究之外的不必要的评价，营造平等、互信的友好合作氛围。最后，秉持公平回报原则。对被研究者的参与心怀感激，并给予一定的物质和精神回报（如分享研究成果）。