第三节 教师学习：教师专业发展的“学习”之维

Berne和Wilson（1999）通过整理已有研究对教师专业发展的理解后，总结认为有效的教师专业发展应该具备如下特点（Putnam ＆ Borko, 1997）：①教师应该被赋权，被当做专业者；②教师教育应该嵌入（situated in）课堂实践中；③教师教育者期待教师如何对待学生，就应该如何对待教师。

在这一认识中，教师专业发展最为核心的内容指向了教师学习。然而在现实中，大量教师专业发展活动依然侧重提供内容而非提升学习（Webster-Wright, 2009）；有一些专业发展活动虽然采取工作坊（workshops）、课程（courses）、项目（programs）等形式，活动设计冠以“行动研究”之名，似可呼应教师知识实践性的特点，但往往以外部力量启动为起点，以满足各类教育改革要求为目标（Fullan, 2007），实际导致教师的“去专业化”。与此相对的，则是教师感受到的专业发展活动零散、不系统、与教师教学实践脱节（Webster-Wright, 2009）。

总体而言，当前的教师专业发展差强人意，“不能足够有力、足够具体、足够可持续……”（Fullan, 2007）。对当前教师专业发展的批评集中在这些发展活动没有触发真正的教师学习（Opfer ＆ Pedder, 2011）。有鉴于此，许多研究者提出以“教师学习”取代“教师专业发展”，以避免“发展”一词中带有的被动意味（Easton, 2008; Webster-Wright, 2009）。此外，近年来随着知识社会的兴起，对学习型组织、终身学习的倡导也进一步推动了从“教师专业发展”到“教师学习”的转变。总之，在近十年的教师发展研究领域中，“专业发展”逐渐为含义更加宽泛的“终身学习”所取代（Fenwick, 2004），这不仅仅是话语方式的转变，也意味着研究和实践的重心从提供和评价专业发展项目转变为理解与支持真实的专业学习（Webster-Wright, 2009）。那么什么是教师学习？如何理解教师学习并进而支持真实的教师学习呢？

一、理解“教师学习”

用于理解教师学习的理论很多，例如成人学习理论、终身学习理论、社会学习理论、组织学习理论等。那么教师学习是否是一种特殊的学习？在上述提及的各种理论中是否存在某一理论特别适合用以理解教师学习？

Putnam和Borko（1997）指出，教师学习并非属于某一独特的理论视角。Opfer和Pedder（2011）从教师学习的复杂系统观出发，认为教师学习之所以难以界定，正是因为学习的本质基于环境、个体等因素（自身及其互动形式）的独特性而生发，因而，没有必要修正学习的一般性分析原则来描述教师学习。Edwards也指出，人类基本的学习机制都是一样的，教师学习并不具有特别的独特性。在社会文化角度看来，人类学习都是一个社会化的过程，具有一致性。但是，不同的群体所处的社会文化情境不同，其社会化的具体机制自然会表现出不同（日常谈话：转引自毛齐明，2010）。国内研究者（毛齐明，2010）也通过对成人学习理论的批判，指出教师学习并不具有特殊规律。

从这些观点来看，教师学习既具有学习的一般特性也存在自身的独特性，两者均源自建构主义的学习观：在建构主义观点中，学习都是学习者建构意义的过程，这是教师学习与其他学习所具有的共性；但从社会建构主义的角度出发，学习者和学习情境的差异会导致学习过程的独特性，因而教师（而非学生的）学习、不同情境中的教师学习必然具有其独特性。教师学习的一般性与独特性在这一意义中共存。鉴于这一原因，下文将从学习的本质特征入手来理解教师学习。

（一）学习：涵义与结构

1. 学习的涵义

“学习”是一个在日常生活中用得极多、也因此具有极其丰富含义的词语。作为日常用语的“学习”有时指称学习过程的结果，有时指称导致变化的某一心理过程，有时候指称交流过程，还有时候与“教”（teaching）成为同义词。本书采取一个宽泛的定义，将学习定义为“一切导致活的生物体中永久性能力改变的过程，这一改变绝非仅仅因为机体自然成熟而发生”（Illeris, 2007）。

这一定义强调如下几个方面。

第一，学习与“成熟”（maturation）相区别。成熟是个体随着时间的流逝表现其“特质”的一种发展过程，特质的表达依据的是人类基因。相较而言，学习则是生物体那些非基因带来的持续变化（Estes, 1975：转引自Bigge ＆ Shermis, 1999）。

第二，学习并非人所特有的功能。

第三，学习与“发展”“社会化”等概念相比较，是一个更为宽泛的用语，可以将发展、社会化等视为一种特殊形式的学习。

2. 学习的结构

“学习”是人类生活中最古老的现象之一。正因为学习这一古老现象具有诸多类型及维度，因而学习领域存在多种不同类型的学习现象（Phillips ＆ Soltis, 2009）。Winch（1998）在对学习诸多方面进行探究后指出，追求建构关于学习的宏大理论（grand theory）既是一件困难的事情，也并无必要。现有关于学习的大量理论从不同的角度探究了学习的某些方面，而要理解学习这一复杂现象，可以从总体上把握这些研究所提供的知识。在这一方面，Illeris的研究（2007）可以作为参考。

Illeris（2007）对大量关于学习的理论进行了梳理之后，将已有研究关于学习的理解整理为三个维度（见图1-3），并将不同的学习理论置于这三个维度所构成的领域中，描述已有研究为理解学习过程提供了怎样的知识（Illeris, 2007）。

按照Illeris的研究结果，学习同时包含三个维度：内容（content）、刺激（incentive）、交往（interaction）。内容维度涉及知识、理解和技能等；刺激维度包含动机、情感和意志力（volition）等；交往维度包括行动、沟通与合作等。

Illeris的上述模型恰好描述了当前关于学习的两类隐喻：“获取隐喻”（acquisition metaphor）和“参与隐喻”（participation metaphor）（Sfard, 1998）。上述模型中的横轴连接了内容维度与刺激维度，关注个体学习者在学习中“学到了什么”以及学习的信念态度，这一类视角主要以“获取”作为学习的隐喻；纵轴连接了个体与环境之间的关系，关注社会性交往在个体学习中的意义，这一类视角主要以“参与”作为对学习的隐喻。正如Sfard（1998）对两种学习隐喻的分析——学习同时包含了“参与”和“获取”的过程，两种隐喻结合起来才能够完整地理解学习。Illeris的模型也强调学习同时涉及三个维度：学习是内在的心理过程与个体及其环境之间交往过程的整合；学习也是人作为生物发展出的类属生物性与人发展出的社会结构之间的中介过程。

（二）教师学习：问题与转向

以前述关于学习的三维模型为镜，当前教师学习实践呈现出过分关注学习的内容和个体心理维度，忽视交往维度的倾向。具有这种特点的教师学习实践被称为“认知主义主导的教师学习”。新的探究取向——学习社群的出现，说明教师学习中的社会性维度开始得到重视。实际上，理解教师学习应秉持整全视角，应将教师学习同时视为个体的心理过程与社会交往过程，同时这是一个复杂的系统过程。

1. 认知主义主导的教师学习实践及其问题

认知主义主导的教师学习实践。当前教师专业发展活动中对教师学习的理解主要以“认知主义”（cognitivism）为主导（Kelly, 2006）。认知模式是20世纪70年代心理学研究和教育心理学研究的主要范式，它认为个体在经过特别设计的环境中获得技能、知识和理解，并能够将这些知识、技能和理解运用于他处（Kelly, 2006）。这一观点特别重视学习者的前备知识、动机、概念与迁移。采取这一视角，教师学习的研究主要关注教师的信念与态度，以及教师应该获得怎样的知识才能够成为有效能的教师（Fishman ＆ Davis, 2002）。

虽然在研究领域，认知科学已经受到其他学科的影响，朝向情境认知的方向发展，但在实践中，认知模式却成为影响教师学习实践的主导思维方式和话语，成为教师学习的认知主义。它表现为：首先，教师的专业性被简化为可测量、可以为标准所定义的能力和技能，教师是否成为专业者取决于教师是否具备标准所定义的能力和卓越技能；其次，专业技能可以划分为通用教学技能之下的价值、态度、知识、理解等子门类，通过描述可以迁移（Patrick et al., 2003）。最后，在现实中，大量以认知主义为主导的教师专业发展活动侧重提供内容（Webster-Wright, 2009），假设提供足够多的学习内容和合适的活动方式就一定能产生教师学习（Webster-Wright, 2009; Opfer ＆ Pedder, 2011; Wilson ＆ Berne, 1999）。认知主义的观点与认识论中的还原论（representationalism）及心理原素论（atomism）一致，将教师学习视为线性（linear）（Doll, 1993）、累加（additive）（Day, 1999）的过程。

对认知主义主导的教师学习的批评。根据Illeris关于学习的三维模型，认知主义主导的教师学习仅仅关注了学习内容和个体的学习心理维度（并且尤为关注内容维度），但忽视了交往维度。许多研究者批评了实践中的此种倾向。

Kelly（2006）批评了当前教师学习中单纯采用认知视角存在的问题：这一视角倾向于认为专长完全存在于个体心智之中，对教师知识采取简化的理解，忽视了知识的实践性、缄默性、过程性；将知识、技能和理解的获得与使用分开，暗示学习是一种迁移的过程，但“迁移”这一概念自身就存在问题。已有大量研究表明，在一种环境中获得的知识很少被学习者在其他环境中使用（参见Desforges, 1995）。认知模式最根本的问题在于它隐含并宣扬“学习即知识获得”的观点。

以知识获得的角度来理解学习，重点关注个体心智（mind），关心有什么“进入”了心智，强调知识作为物品的内卷过程（inward movement）。Sfard（1998）早已指出以“获取”隐喻学习存在的悖论：它将主客体之间的关系理解为二元对立。由此便陷入了Plato所言之“学习悖论”（the learning paradox）：我们怎么可能了解我们尚未获知的知识呢？如果不在已知范畴之中，那么我们也就不知道它的存在，既然如此，我们怎么可能会去探究它呢？换句话说，如果我们仅能基于我们已有的知识来认识了解某一事物的话，那么不属于我们已知范畴的事物就永远不可能为我们所知。按照这一逻辑，学习根本不可能发生。

在教师学习研究领域，纯认知模式也遭到一些研究者的批评。例如“新手—专家教师”的对比研究是探究新教师发展的一种典型研究范式。这一模式试图通过比较发现新教师和专家教师在认知结构方面的差异，从而促进新教师的成长和发展。一些实证研究确实发现专家教师的知识结构、认知图式与新教师存在明显差异。这种研究视角把教师作为成人学习者，认为其认知结构会随着成长而表现出由相对简单到比较复杂的趋势。对此种纯认知分析框架的批评在于：它将人完全看做是由心理因素自我主导的（Veenman, 1984; Goodlad, 1983），但教师的专业发展并非一定是线性的，教师有可能由于所处社会情境的不同而表现出不同的发展轨迹（Webster-Wright, 2009）。纯认知视角暗藏的前提是：随着个体认知成熟，新教师任职初期遇到的问题就能迎刃而解。这一视角忽略了社会因素在教师发展过程中的制约作用（Veenman, 1984）。

认知主义的分析单位“内在于头脑”，忽视了影响学习的重要环境因素和社会因素（Hoban, 2002）。与之相比，逐渐兴起的“学习社群”概念表明人们开始关注学习中的交往维度。

2. 学习社群的兴起

当前的教师发展领域中，兴起了各类“社群”。如教师社群（teacher community）（Grossman et al., 2001）、教师学习社群（teachers learning community）（Wood, 2007）、教师专业学习社群（teacher professional learning community）（Mitchell ＆ Sackney, 2000; Hord, 1997）等。这些“社群”有关概念的兴起，可以看作对此前教师学习忽视学习的社会性和交往维度所做出的回应。

社群的特点。Westheimer（1998）通过对当代有关“社群”的理论进行回顾分析后，归纳了社群研究中共同关注的5个主题，作为“社群”的核心特征，它们是：相互依存、交往与参与、共享的价值与信念、关注个体与少数人的意见、有意义的联系。

而按照Sergiovanni的理解（1994），社群是围绕着“关系与观念（relationships and ideas）”建构起来的。Stoll等人（Stoll， Bolam， McMahon， Wallace, ＆ Thomas, 2006）以及Hord（1997）在对“专业学习社群”（PLCs）的研究中，也认为社群是围绕某一共同的观点，建立成员之间的意义关联。由此，社群可以视为基于意义交往和共同观点而形成的群体。

学习社群中的社会性学习。学习社群强调了学习的社会性，但社群中的学习其实包含了不同性质的具有社会性的学习。借用Illeris关于社会性的学习的三个概念，社群中的社会性的学习至少包含如下类型：①社会性学习（social learning）：强调个体学习中社会交往的一面；②合作性学习（collaborative learning）：一群学习者在相互交往中各自的学习或发展；③集体性学习（collective learning）：在一群学习者共同学习的过程中，共同的学习情境对学习者产生作用。

学习社群中同时包含三类社会性的学习，但这一概念极为强调的是第三种学习（Stoll, 2011）。这是一种具有类似自组织性质的学习。在学习社群中，社群能够产生某种集体知识，并具有相对独立的特性。这种分布于社群的知识对社群中的个体学习具有双重效果：因为知识的建构是在与他人交往的过程中发生的，知识的判定受到社会价值、规范等的影响，学习也就不是一个价值无涉的过程。由于集体共享的规范与价值对于整个群体来说既可能是有助于群体的积极发展，也可能是消极有害的，因而对于个体而言，学习可能受到群体价值规范的推动，也可能因此而遭受限制。例如，Achinstein（2002）的研究发现，对学校教育持有传统观点的教师社群中，教师倾向于追求一致性和采取与社会主流价值观相一致的观点，进而尽量掩饰冲突；而对学校持有民主观点的教师社群中，教师倾向于让学校教育扮演培育批判以改进社会的关键角色，因而冲突得以浮现并被善加利用，成为改善的契机。这意味着在教师的群体性学习中，个体教师的学习深受所处社群共享观念（即某种集体知识）的影响。在Wenger（1998）的实践社群概念中“共享的技艺库”（shared repetoire）就类似这一种类型的集体知识，它从社群成员之间有意义的交往中产生，并累积下来，但最终又成为定义社群成员身份的一个重要指标。

3. 理解教师学习的整合视角

“学习社群”概念的兴起说明了人们开始关注学习中的交往维度、学习的社会性和情境性。然而过分强调学习的交往维度，即单纯采取情境视角理解教师学习，同样会产生以偏概全的谬误。

Anderson等人（1996）对学习的情境视角中的关键假设——学习是情境性的，提出了质疑。他们认为虽然有一些学习是受环境影响的，但并非所有学习都如此，而且有许多研究表明教授技能并不需要在完全真实的背景中进行。Salomon（1993）指出，单纯采用情境视角否定了个人反思的重要性，不能够解释社群为何能够产生自己的集体知识，以及这种分布于社群的知识如何变迁。

Sfard（1998）指出应该兼取“获取”与“参与”两种学习隐喻理解学习，即整合的视角。整合的视角以“关系性行动中的个体”为分析单位（Hoban, 2002），强调交往（interaction）中同时兼顾个体与情境的变化。采用整合的视角，则学习既有个体特征也具有社会文化特征，“应该既被视为个体积极建构的过程，也被看做参与更宏观的社会实践的文化适应过程”（Cobb, 1994：转引自Borko, 2004）。Borko（2004）指出，应该将学习理解为参与社会性组织活动中发生的改变，将个体使用知识视为个体参与社会实践的一个方面。

就教师学习而言，教师学习应该被理解为这样一个整体性过程：它既是教师个体心理内反思的过程，也是教师与其环境进行社会性互动的过程；教师学习“最好被理解为持续参与教学实践，并通过这种参与，在教学中，以及对教学变得更加博识（knowledgeable）”（Borko, 2004）。采取整合视角理解教师学习意味着将教师学习理解为一个同时包含个体与群体维度、内在与交往维度的整全过程：即使个体的独自反思也是在社会文化的中介下发生；即使在学习社群中，教师学习同样也充满个体意志的选择和协商。

4. 复杂系统观中的教师学习

除了前述依据Illeris的三维学习模型外，当前还有另一股理解教师学习的思潮，即复杂系统的思维。Hoban（2002）是将复杂思维和复杂系统观用于分析教师学习的主要研究者；Opfer和Pedder（2011）也基于对大量教师专业发展和教师学习研究的元研究，得到类似的结论。

Hoban（2002）提出要采用复杂系统的思维作为理解教师学习的框架，并基于相关领域的已有研究，绘制了教师专业学习系统（PLS， professional learning system）的蛛网图（见图1-4）。

Hoban的蛛网图一方面纳入了学习者自身的因素，如反思、目标、对教学的理解，同时也考虑到学习的社会和环境因素，如社群、学生反馈、时间、概念输入。同时这些因素都需要在教师尝试新观念的行动中发生关系，从而导致所有因素之间产生复杂互动。这意味着不仅情境会引起学习者的反思，还会引起其动机的变化和对教学的理解的变化，反之学习者自身的变化也会引起情境的变化。同时，在这一互动中不仅每个因素之间相互影响，且每一因素自成一个系统，也处于变化之中。整个教师专业学习系统就在这个多重嵌套的系统互动中展开。

Hoban的蛛网图同时关注了学习者自身因素与学习情境，并将教师学习理解为这些行动者与情境之间的关系互动，在融合两种教师学习的视角方面做出了突破。然而，Hoban的蛛网图缺乏操作性。一方面，正如他自己所说，将教育变革与混沌理论相提并论易步入极端，暗示学校和学校之间不具有可比性，每一所学校都是完全独特的个案、无从掌控。这意味着，Hoban也主张要从复杂的教育现象中识别共性。Opfer和Pedder（2011）通过回顾已有的教师发展相关文献后指出，应将教师专业学习视为一个复杂系统（complex system），是“不可预计但高度模式化的”，这就意味着教师专业学习虽然复杂到不可在初始预知其结果，然而必然存在某些共通模式。

尽管Hoban已经意识到要在复杂的教师学习中寻找共性，然而他对自己创建的“教师专业学习系统”的阐释仅止于肯定教师学习中复杂互动的存在以及初步分析构成互动的多种要素。复杂系统理论更多只能视为理解教师学习的基本原则、一种思维倾向或观念模式（mindset），无法为深入探究教师学习的过程提供更进一步的分析工具。

另外，需要说明的是，无论是Hoban的复杂系统思维，还是Illeris的三维模型，本质上并无冲突。学习的三维模型所奠基的各类学习理论均以建构主义为根本理论立场，采取这一理论立场意味着认可学习中的复杂性、多样性：当不同的学习者的心理因素与不同的社会情境相结合时，便会产生独特又复杂的学习现象。复杂系统的思维不过强调了这一交互过程之复杂性和不可预测性。

二、文化历史活动理论视野中的“教师学习”

当下关于学习的各类理论视角中，文化历史活动理论（cultural historical activity theory， CHAT，后文简称为活动理论）日益受到青睐。近几十年来基于活动理论的教育研究数量急剧增长（Roth, 2004），其中有相当部分研究将其应用于教师专业发展、教师教育等领域（参见Ann Edwards, 2010; Lisa， Yamagata-Lynch ＆ Haudenschild, 2009；卢乃桂，何碧愉，2010a, 2010b）。以下将在简要介绍活动理论的基础上，对活动理论视野中的教师学习内涵、过程、结果进行理论阐释。

（一）CHAT的历史脉络

1. 社会文化理论的源与流

文化历史活动理论（CHAT）是社会文化理论（socio-cutural theories）的一个具体分支。社会文化理论源自Vygotsky关于人类发展的理论，主要探究人类高级心理机能与其发生的文化、制度和历史情境之间的关系（Wertsch, 1991，1995）。社会文化理论中的各种流派对社会与思维之间的关系都持非二元对立的观点，将思维理解为“与物质世界融为一体的思维（embodied mind），思维本身是物质世界的一部分，延展于社会与物质环境中”（Roth ＆ Lee, 2007）。这种相互渗透的视角，正是CHAT与社会文化理论家族中其他研究路径的共同点。这种相互渗透的视角认为人持续塑造着社会环境，也为社会环境塑造着，这样的观点不同于将知识看做个体获得的具体物品。

但在社会文化理论的研究中，实则发展了两种具有不同焦点的研究传统。其一以Vygotsky为代表，关注个体如何内化文化中介工具的过程，可以称为个人取向（individualism）的文化历史研究。这一条研究路径下还包括Wertsch（1991，1998）的“中介行动理论”（mediated action theory）。其二以Leont'ev和Engestrm为代表，关注群体的中介行动，称为群体取向（collectivism）的文化历史研究（Smagorinsky, 2010）。这两条路径的研究在一些核心概念（如活动、临近发展区）的理解上持有不同的观点（后文将在涉及之处详细解释）。

CHAT属于第二类文化历史研究传统。Leont'ev发展了活动的三层级结构，清楚地表明研究重心从个体转向群体。在这一条路径的研究传统中，Engestrm的理论常为人引用。他对活动系统的结构描述（活动三角），以及基于这一结构发展起来的“扩展型学习理论”（theory of expansive learning），将这一脉络下的研究重点推向对“行动（action）以及旨在发展实践和实践场所的干预行动”（Edwards ＆ Daniels, 2004：108）的关注。同时，Engestrm（1987）指出，多数对活动理论的研究采取一种“垂直”（vertical）的视角，关注活动如何历时地发展，而少有人进行“水平”（horizontal）研究。当今文化的发展并非完全依据线性、整齐划一的发展，而是呈现多元化趋势。第三代活动理论采取横向的视角，将至少两个交互（interacting）活动系统纳入基本分析模型，这就走向了“活动网络”（networks of activities）的研究。

需要指出的是，个人取向和群体取向的社会文化研究并不完全互斥，也可视为一种相互补充的关系。虽然两者采取的分析单位不同，但这主要是由研究问题、研究者的关注点以及研究者所处情境决定的。实际上，对于社会文化理论而言，任何单一的分析单位都不足以完成对研究对象的完整理解（Matusov, 2007）。

2. 社会文化理论的主要观点

辩证思想。社会文化理论的主要理论渊源之一为马克思主义哲学。这一理论也继承了马克思主义学说中的一些基本的立场与关键概念，其中之一即为辨证思想（Roth ＆ Lee, 2007）。在辨证思想中，那些常常被视为二元对立的概念对，如个体—群体，身体—意识，主体—客体，能动—结构，物质—观念等，在社会文化理论中均是互为前提、预先假定的（presupposed）。例如，完全独立于物质世界的意识是不存在的，而人们感受到的物质世界本身就带有人类意识的烙印；集体活动由个体行动构成，但分散的个体行动又是由集体活动目标定义的。总之，整个活动都渗透着非二元对立的辨证统一思想，这为沟通思维与社会之间建立了桥梁。

人工制品的中介。社会文化理论认为，每一人类个体除非天生的神经反射活动，否则不会直接与环境互动反应；人类作为行动主体与环境对象之间的关系是借由文化物质、工具、符号的中介实现的。人类的心理过程是伴随着“人类通过修正物质对象来调节他们与世界或他人交流的途径”这一新的行为形式出现的。Luria（1928）指出“人与动物不同的地方在于人能够制造和使用工具”，这里工具“不仅改变了人类的生存条件，也作用于人类自身，使人类的心理条件发生改变”。这时，工具不仅指物质性工具，如锄头、盘子等，语言也是这一文化中介过程的内在组成部分，被视为“工具的工具”。

历史发展。除了制造和使用工具，人类还要让后代重新发现已创造的工具。“让自身成为文化存在，也让他人成为文化存在”是文化适应（enculturation）过程中密不可分的两个部分。我们总是生活在各种文化制品之中，这些文化制品凝结了之前人类活动的结晶。文化是整个社会群体在其历史经历的过程中积累起来的所有文化制品的总和。总体而言，人类累积的人工制品——文化——被视为人类作为族类的发展之中介，是“凝结在当下的历史”。在文化中介之下发展，并让后代在文化再生产中发展是人类这一种族的独特之处。

实践活动。人类心理功能的分析必须基于人类日常活动。只有通过活动，人类才能感受到之前世代的活动所留下的心理/物质留存。

（二）CHAT的主要观点

CHAT的三个关键词“活动”“文化”“历史”极为凝练地总结了这一理论的内容。“活动”是人类存在的具体方式；“文化”则是“活动”的载体，是人类感受世界的手段；“历史”则展现了“活动”如何通过“文化”手段不断延续发展。以下将分别结合CHAT的三个关键词，“活动”“文化”“历史”，来解析这一理论的内容。出于论述的方便，以下观点中未作特别说明的，即为广义的社会文化理论与CHAT共同持有的观点；CHAT与其他社会文化理论存在分歧的地方将会特别加以说明。

1. CHAT的活动之维：活动、活动系统

“活动”的定义。苏联心理学家用“活动”这一概念来描述由某一特定动机激发，并服从于特定目标的智力行为或其他行为（Crawford, 1985）。这一概念来源于黑格尔以及马克思对“活动”概念的描述。黑格尔将活动视为“终结主客体二元论的单位”，马克思认为活动“首先且必须是一种感官性的实践”（Roth, 2007），“历史活动是意识的发生器”（Leont'ev，1978：转引自Roth, 2007）。在此基础上继续阐释活动中主客体关系：“在实践发展的过程中，人类遭遇了认知问题，人类的知觉与思维由此产生并发展，在这一发展过程中同时包含着知识（真理性和充分性的）标准。”在这些对“活动”的阐释中，“活动”就如一枚硬币，主客体成为这一硬币的两面，共同交融于活动之中（Roth, 2007）。Leont'ev关于活动对象的论述说明了主客体如何共存于一体：活动对象首先作为物质实体存在于世界之中，之后又作为一种意像（image）或愿景（vision）存在。两者既同时表现为当下的状态，也同时作为人们对其未来的想象。但实际上，整个活动的概念都渗透着“两次存在”（Hegel, 1807，1977; Leont'ev, 1978：转引自Roth, 2007）的内涵。

总之，活动是人的社会存在的具体形式，包含着有目的地改造自然及社会现实（Davydov, 1999）。活动这一概念体现了主客体辩证统一的观点。选择活动为分析人类高级心理功能的基本单位，体现了活动理论的研究者对思维与世界之间关系持非二元对立的立场。他们通过采取以集体动机指引的活动系统为分析单位的方式，采取一种互动主义的视角来理解高级心理功能，这迥异于西方心理学的研究传统，即采取个人作为分析单位，进而探究个体行为或表现之所以产生差异的原因（Crawford, 1985）。

活动的结构。虽然Vygotsky和Leont'ev的理论中都出现“活动”的概念，但在两者的研究中，其所指并不相同。Kozulin（1996）通过对两人的理论中“活动”概念的演变进行分析后指出，Vygotsky主要将“活动”作为解释原则，而Leont'ev将“活动”作为研究主题。前者是一种方法论手段，而后者要求对活动本身的结构进行分析。正是在这里，个人取向与集体取向的社会文化理论产生了分野。

Leont'ev以群体性主体为着眼点，提出活动具有三级结构，活动（activity）、行动（action）、操作（opeartion），分别对应于动机（motive）、目标（goal）、调适（condition）（见图1-5）。这三级结构用来描述活动发生的过程，但其中三级结构是预先假定（presupposed）的：活动是由集体动机导引的，而集体动机在社群成员的行动目标之间进行协调才能产生，这意味着活动是以行动为前提的；反过来，个体的行动虽然以目标为导向，但行动的目标又是受到社群集体活动目标指引的，这就是说，个体的行动又是以社群集体活动为前提的。个体行动与操作之间也存在类似的辨证关系。这里体现了活动理论的辩证观。

也正是因为活动层级结构之间辨证关系的存在，因而产生了活动中的不平衡，活动因而随时需要进行协调才能维持平稳运行，为此规则总是在调整，分工也总是在改变。这也就成为活动中矛盾的来源之一，以及活动发展的动力。

Engestrm进一步发展了对活动结构的阐释。他将Vygotsky关于个体中介行动的三角结构扩展为一个包含了主体、对象、中介工具、分工、社群和规则的更大的三角结构，称之为活动系统（见图1-6）。在Vygotsky原有的简单三角结构中，每一边都发生了断裂（见图1-7），“个人生存”因为利用工具而出现断裂，“社会生活”因为集体生活的传统、仪式和法则形成断裂，“集体生存”因为分工而产生断裂，由此产生了活动系统。活动系统是人类文化进化到一定阶段，进入人类专属活动形式的表征。作为活动发生的环境，活动三角揭示了活动赖以发生的物质和社会资源及其中介性（Engestrm, 1991，1999：转引自Roth ＆ Lee, 2007）。

在图1-6这个三角结构中，“主体”指的是依照分析的观点而被选择的个人或次团体。“客体”指的是主体所欲改造的对象。需要说明的是，“客体”的概念已经隐含在活动的本质中，因此并不存在缺乏客体的活动，客体是自动赋予的，也是被投射、自动参与的，当一个对象或现象能够满足人类需要时，就自动成了活动的客体，这样的需求满足是一种“独特的动作”（Leont'ev, 1978）。客体在物质工具或符号工具等多种中介的双重协助下，被转换成活动欲求的结果——“目标”（outcome）。“社群”由多元个体或次团体共同组成，他们共享活动的客体。“劳动分工”既包括成员之间对任务的平行分配，也包含权力和地位的垂直掌控。“规则”是指明确的法律法规，或约定俗成的习俗规范等。

活动边界与活动的存在状态。中介行动是能动者在中介手段下的行动，中介行动的目标体现着主体的动机。CHAT关于对象的阐释清楚地表明了这一点。

从行动到活动的层面，活动地目标因而也体现了主体的动机，并且是群体性主体的动机。因此活动的边界由活动的目标来决定。“一个活动如何区分于另一个活动，由活动的目标所决定。活动的目标决定了活动的发展方向。”“活动的目标是活动真正的动机”（Leontiev, 1978：转引自Kozulin, 1996）。

此外，活动目标产生于群体性主体中，涉及多元个体之间的协商。在此过程中，不同客体种类之间一定要达成协调来维持系统的运作顺畅。就活动目标而言，它会随着群体动机的变化而变化，因此活动边界往往处于动态之中。相应的，活动中所采用的中介工具，以及涉及的社群范围也会随之发生调整，任务需要不断地重新分配，规则也会调整和重新定义。换言之，整个活动系统恒常地处于动态之中。这也正是活动中矛盾的来源之一。但并不意味着整个活动系统的变化完全取决于主体动机的变化，实际上，主体动机的变化也受到身处环境所提供的中介条件的影响。因此活动系统就在自身的矛盾与协调中变化与发展着。

2. CHAT的文化之维：中介、人工制品

CHAT最基本的立场是认为思维与社会之间乃相互渗透的关系，这一关系主要通过人工制品的中介来完成。各类人工制品彼此交织构成了人类文化。在CHAT的视野中，人类经由文化而感受世界，并通过自己的活动创造文化。

中介：人、中介工具、中介行动。社会文化环境塑造人的心理机能的一个基本的手段就是通过使用的文化工具。中介为这种塑造行为的发生提供了可能。中介是一种功能、一个过程，可以理解为能动性发挥过程。中介物（mediator）是承载着中介功能的物品。Vygotsky认为中介物（mediator）具有三种存在形式：物质工具（material tools）、心理工具（psychological tools）、他人（other human beings）。物质工具和心理工具的物化形式统称为人工物品（Wertsch ＆ Alvarez, 1995）。中介物不能独自发挥中介作用，只有当人使用这些工具的时候，它们才发挥影响。因此理解中介可以从两个方面入手：人及中介工具。它们构成了中介的一体两面（Kozulin, 2003）。有关人工物品将在下一部分进行详细阐释。

他人如何发挥中介作用？Rogoff（1995）描述了他人发挥中介作用的三个维度：学徒制（apprenticeship）、引导式参与（guided participation）、领会（appropriation）。“学徒制”描述了儿童和成人新手以社会文化为中介模式的社群活动模型。“引导式参与”涵盖了共同活动的人际方面。“领会”与个体参与中介活动、发生改变有关。这三个维度并非上下等级的关系，而是一个不可分割的整体。要理解他人如何发挥中介作用，其中任何一个维度的行动必须涉及另外两个维度的行动。

简单来说，中介行动是“人运用中介手段的行动”（individuals-acting-with-mediational-means）。在这一表述中，人与世界的关系是能动者在中介手段下的行动。这一视角不仅仅是理解世界的手段，也是改变世界的手段（Wertsch, 1991; Tappan, 2006）。

中介工具（中介物）：人工物品。在Vygotsky对中介物（mediator）的三种存在形式——物质工具（material tools）、心理工具（psychological tools）、他人（other human beings）——的描述中，物质工具指具体的由物质制成的工具，如犁，棍棒；心理工具指以符号形式存在的人工物品，包括符号（sign）、象征（symbol）、文本、公式、图形结构等。物质工具和心理工具的物化形式统称为人工物品（Wertsch ＆ Alvarez, 1995）。

Wartofsky（1973）将人工物品描述为“赋予了认知或情感内容的人类需求或动机的物化形式”（objectifications of human needs and intentions already invested with cognitive and affective content）。人工物品分为三类。①第一人工物品（primary artifact）。指那些在生产中直接使用的物品，如斧头、棍棒、针、弓。Cole（1996）增加了一些例子，如词语、书写工具、远程通信网络、神秘的文化人物。第一人工物品最能体现人工物品的概念，它是人类历史活动中所改造的物质。②第二人工物品（secondary artifacts）。它包括对第一人工物品的再现（representation），也包括使用第一人工物品的行为模式。第二人工物品在行为方式与信念传承时扮演着关键角色，它包括秘方、传统信念、规范等。③第三层面的人工物品是那些能够“逐渐构成相对自主的‘世界’的一类人工物品，包括规则、习俗，和看上去不是直接有用的那些结果，或那些看上去构成了一个非实用、或‘自由’的游戏活动的人工物品”。这一想象性的世界被称为第三人工物品（tertiary artifacts）。这些想象性人工物品会逐渐影响我们看待“真实”世界的方式，提供改变当前实践的工具（Cole, 1996）。

这一描述类似Popper描述的三个世界。第一世界是指物理对象或物质的物理状态。第二世界指意识或心理状态，或行为倾向。第三世界是关于思维的物化形式（objective content of thought），尤其是指科学思想或诗学思想及艺术品（Popper, 1972）。

从以上的对人工物品的描述来看，人工物品并非仅仅是物质对象。物质世界在被纳入有意识、有目标指向的人类活动的过程中被改造。人工物品就是这个被改造的物质世界的一个方面。人工物品因而具有双重属性：它既是物质的（material），也是有意识的（ideal或conceptual）。它的意识性特征在于：由于人工物品来自“转化性、以创造形式为目的的、社会生物的活动，这些活动以目标为中介、是能够被感知的客观活动”，所以它不仅仅是一种纯粹的物质外形（physical form）。以“树”为例。如果没有进入人类有意识的活动中，树这一物质就不会获得“树”这一命名；而当我们说“树”这个词，并指称这个物质的时候，这个叫做树的物质就成了人工物品。树——这一物质形态与我们对其的指称共同凝结在作为人工物品的“树”之中。

文化：发挥中介功能的人工物品总和。Cole认为人类文化就是“整个社会群体在其历史经历的过程中积累起来的所有文化物品的总和”（Cole, 1996）。三种人工物品共同交织于人类活动之中。由于社会文化理论将人类经验世界理解为“主体—人工物品—对象”的过程，对于一个群体而言，文化成为人类感受世界的手段。

3. CHAT的历史之维：临近发展区、矛盾、再生产循环

文化作为所有人工物品的综合，凝结了历史上以往活动的痕迹，是“当下的历史”。当文化服务于当前活动，用于满足主体实现当前活动目标时，当下活动中的历史维度就全浮现出来。在文化中介之下发展，并让后代在文化再生产中发展是人类这一种族的独特之处。CHAT因为认识并着重阐释活动中历史或发展的维度，从而将自身区别于社会文化理论家族中其他流派。

CHAT对于活动的发展、延续有着独到的阐释。CHAT也借用Vygotsky创造的“临近发展区”（zone of proximal development，简称ZPD）概念来描述社会性协作中的发展与学习。但这一概念较为抽象，未能对发展的具体过程进行充分阐释。Il'enkov提出“矛盾作为活动发展的内在动力”，以及Engestrm提出的“再生产循环”模型丰富了对活动发展的理解。

临近发展区（ZPD）。Vygotsky提出了“临近发展区”的概念来描述心智的发展。ZPD是“实际发展水平和潜在发展水平之间的距离”（Vygotsky, 1978）。跨越临近发展区则意味着实现了学习与发展。然而使用ZPD概念并不是为了深入讨论学习、发展的微观层次，而是意在通过这一概念说明，即使在学习、发展的微观层次，人也处于与他人的协作之中（Kozulin, 1996）。

社会文化理论家族的不同流派对临近发展区的理解有所不同。Lave和Wenger（1991）对此做出了总结。①在指向个体学习的个体性解释中，临近发展区主要指学习者在独自工作时，和受到更有经验的人的帮助或与他们合作时表现出来的解决问题能力之间的差距（如Greenfield, 1984; Wood et al., 1976）。②在更为宏观的学习活动——文化适应中，临近发展区指的是社会历史脉络所提供的文化知识和个体的日常经历之间的差距（如Davydov， Markov, 1983）。这是对临近发展区进行的文化性解释。③集体主义或社会性的观点则认为，临近发展区是个体的日常行为和社会活动的历史新形式之间的差距，这种差距可以作为解决潜藏于日常生活中的双重约束的方法，以集体的方式产生（如Engestrm, 1987）。

前两种对临近发展区的理解均基于个人取向的社会文化研究传统，在一个较小的社会性氛围中去探讨学习的社会特征。学习在更为宽泛的社会世界结构中所处的位置目前还没有得到说明（Fajans ＆ Turner in preparation：引自Lave ＆ Wenger, 1991）。Engestrm做出的集体性或社会性解释则将对学习的研究拓展到教育组织之外，将社会世界的结构纳入分析的范围，并着重考虑社会实践的矛盾本质（Lave ＆ Wenger, 1991）。

活动发展的内在动力：矛盾。Il'enkov（1977;1982）论证了内在矛盾是活动系统内改变和发展的驱力概念。Engestrm（1987）进一步从活动网络的角度，将活动系统变化的驱动力来源描述为四个层级的冲突（见图1-8）。

其中，初级冲突（图1-8中“1”为代表）将一切活动看作资本主义大生产中的组成部分，因而每一个活动系统的各个节点都被剩余价值和使用价值这一资本主义生产的基本矛盾所左右。由于自身存在双重本质，因而内部就存在矛盾与冲突。

次级冲突到第四级冲突（图1-8中“2”“3”“4”为代表）都是外界因素侵入已有活动系统后，引起活动系统内部各个节点自身、节点之间关系的变化，从而实现活动系统自身的变化和发展。由于单个的活动系统并非存在于真空之中，而是处于与其他活动系统的联系之中，因而会受到来自外界的影响。当活动系统尚未将外部影响内化到系统内部的协调运作之中时，就构成了系统内部的冲突与矛盾。

外界因素的侵入之所以能够引起活动的变化，在于活动理论秉持的基本观点是思维与社会并非心物二分的二元对立关系，人的动机受到社会文化环境的诱发，反过来指导人采取行动；同时这一行动在社会情境中开展，需要与他人分工协作，即形成活动；活动的过程是包括主体和所处环境在内的整个系统的复杂互动；随着活动的发展，主体与环境都会发生变化。

活动的延续：再生产循环。Engestrm基于马克思关于社会资本再生产理论提出了活动发展的“再生产循环”模型（见图1-9）。在活动系统中，当主体在中介手段的辅助下完成对对象的改造后，就产生了产品；这些产品在社群中依据分工而得到分配；在规则的调节下，在社群内部进行交换而实现再分配；再分配后，产品被用于生产性消耗，就实现了新一轮的生产。这时活动系统就得到了延续。

4. 活动系统的分析层级

将活动系统的三角结构应用于活动分析时，可以因应不同的研究需求，将之应用于不同层级的对象与活动范围。如果聚焦的活动层面不同，那么6个活动组成要素的内容和侧重点都会有所变化。

例如，如果侧重于分析个体参与群体活动的行动历程，那么在活动三角中，主体即为该个体，社群指涉共同完成某一目标的群体。“主体—工具—目标”这个三角关系描述的是个体的中介行动，但三角结构的下部则涉及该个体处于共享目标的群体之中所受到的中介影响。

又如，如果要分析一个小团体达成某一目标的活动历程，则此时的社群指涉的是该小团体所处的更高层级的较大团体，如小团体指某一学校，而更高层级的较大团体可能就是学校所处学区的教育系统，包括其他学校、教育局、社区等相关团体。此时“主体—工具—目标”这个三角关系实则包含了学校内部次级团体（如学科组、年级组等）或个体（如学生、教师、校长等）的活动/行动。如果以图形表示，则此时上面的小三角实际上是由若干个更次一级的活动三角系统构成的。

总体而言，CHAT所建构的活动系统的三角结构具有较大弹性，能够用以分析不同层级的人类活动，以及其中人类关系的诸多向度，但核心的任务始终是要紧抓全局的系统观点，而非个别连结关系。

（三）教师学习的再概念化

下文结合CHAT的主要观点，重新对教师学习的定义、产品和过程进行理论诠释。

1. 教师学习的定义

在社会文化理论的视野中，学习在个人、人际、社群等三个相互交织的层面上同时发生（Rogoff, 1995）。在个体层面上，学习是学习者内化中介工具，形成意义、改变参与的文化适应过程；在人际层面，学习是通过人际交往学习领会中介工具的过程；在社群层面，学习是在与他人的交往中，提升参与程度的过程。

基于社会文化理论对学习的理解，教师学习既是个体性的，又是群体性的。可以从个体和群体两个层面上描述教师学习。就个体的角度而言，教师学习即教师个体通过参与社会性实践，内化中介工具，获得能动性伸展（个体转化）的过程；就群体的角度而言，教师学习同时也是教师群体协调彼此的中介行动，跨越集体的临近发展区（群体转化），达成群体目标的过程。在这一过程中，教师个体转化与群体转化成为彼此转化的源泉。

社会文化视角是对学习的一般规律所做的阐释，从这一视角来理解教师学习，就是将教师参与社会性实践，达成目标的实践过程视为教师学习。因而，并不存在一种特殊的教师学习的形式，教师的整个社会实践自身就构成了教师的学习。这与新的学习科学（见Bransford et al., 1999）对学习机会的理解一致，如教师学习包括各种正式、非正式的学习机会：教师可以通过自己的教学实践学习，也可以通过参加学位课程学习，还可以从同事之间的课间谈话、从自己做父母的经历中学习等。

基于前文对文化历史活动理论的介绍与阐释，本书将教师学习定义为：教师作为个体和群体在其实践中通过各种学习机会发生改变的过程，是一个具有自主性、社会性、复杂性、转化性、长期性的系统化过程。

第一，教师学习是教师作为学习者的自主学习。教师的前备知识、信念、动机是影响教师学习方向和成效的重要因素。

第二，教师学习具有社会性。教师的学习不是发生在真空之中，教师信念、动机的激发往往来自环境的刺激。在CHAT视野中，学习是面对不平衡、矛盾、冲突时重新寻求恢复平衡的过程；学习者需要批判性同侪、诤友和批判性话语社群来激发和重塑自己的认知结构；同时，社群所有的价值、规范也对教师的个体学习产生制约或支持。

第三，教师学习具有转化性。学习本质上意味着转化，教师的学习使其工作对象——学生发生转化，也使学习者自身——教师发生知识、技能、情感、身份等发生变化，还使教师所处的情境发生变化。这些转化既有可能带来积极成效，也有可能带来破坏性后果。

第四，教师学习是一个复杂的系统。教师学习并非线性累加的过程，教师学习在学习者自身、学习情境的复杂互动中展开，这些因素互相制约，也相互促成。教师学习因而难以在初始预知，理解教师学习的首要一点即理解形成不同关系与模式的原因。

第五，教师学习是持续的长期过程。

2. 教师学习的产品

已有关于教师发展、教师改变的研究中，教师学习产生的转变主要包括两大类：一是教师作为学习者自身的变化，二是教师学习环境的变化。

Vermunt和Verloop（1999）指出教师学习会使自身在知识、技能（表现）、信念上产生变化。Kilion（2007）认为教师学习会带来自身在知识、态度、技能、渴求（aspiration）、行为上的变化（Joellen Kilion, 2007：转引自Easton, 2008）。Evans（2002）指出，教师发展的结果会导致自身态度或功能上的发展。其中，态度发展包括智识发展和动机发展；功能发展指专业表现改善，包括过程性发展和产出性发展。而Hargreaves（1992）则认为教师发展不仅会引起自身的变化，还会引发其所处环境的变化。他把教师发展归纳为三个层次的目标：知识与技能发展、自我理解、生态改变。这三个层次的目标是层层递进的。这些观点归纳如表1-5所示。

在CHAT的理论视野中，这些教师学习引发的变化可被理解为教师学习活动的产品。

活动的再生产循环说明，活动的产品将成为新一轮生产的中介工具。其中既包括物质性工具，也产生符号性工具。在长期的活动发展中，符号性工具（或人工物品）形成活动系统中的规则与分工，成为活动系统发展的重要结构性因素。这说明，教师学习的产品即教师个体或群体为达成目标而改造的对象。其结果分为两类，物质性产品和符号性产品。在上述教师学习的产品中，教师自身的变化和环境变化中较为稳定的生态环境（包括规则、分工等），将构成教师学习的符号性产品；环境变化中教案、教具等是教师学习的物质产品。

按照三类人工物品的分类，教师学习活动改造的物质对象，如教具、教案等属于第一类产品；对这些物质对象的表述（如知识）和行为模式（技能与行为）是第二类产品；包括长期以来教师学习活动所产生的，具有一定独立性的教师社群规范、习俗、价值观等（即生态环境，包括稳定成为模式的情感态度）属于第三类产品。

3. 教师学习的过程

从个体层面来看，教师学习是教师（主体）在物质工具（如电脑、网络）、心理工具（如书籍、教师教育课程、话语共同体）的辅助下，通过与同侪、领袖教师、校长、教研员、教师教育者等不同群体的互动（人际中介），透过集体的临近发展区，获得能动性的伸展（即学习）。教师在这一过程中所处社群内的位置或水平（分工）、社群自身所具有的价值规范等（规则），将会影响教师学习的结果。

从群体层面来看，教师学习产生了教师自身的变化（知识、技能、行为、情感态度的变化）和环境的变化（教案、教具等物质对象的具体变化和教师社群中的生态环境的变化）。这些产品在教师之间进行分配，如某些骨干教师作为熟练学习者能够从群体性教师学习中获得更多的产品，表现为自身发生更好、更多的变化（如生产出更加优质的教案、教具，对知识的理解更深刻，能够更加深入理解教学的意义与方法等）。分配之后，教师依据自身拥有的教学水平（即占有的学习产品）而在教师社群中占据不同的位置。如果教师社群内存在互惠合作、信任关爱的教师文化，教师可能会将自己拥有的学习产品进行交换，如师徒带教、听评课、集体备课等。如若教师能够从这些合作学习中受益，并用于新问题的处理，就在学习产品的消耗环节实现了剩余。对于教师学习社群而言，有利于再生产（即持续学习）的剩余产品切实表现为平等、信任、批判的教师学习文化。

以上描述的是理想情况下个体和群体层面的教师学习过程。两者在现实中是交织在一起的。顺利的教师学习是在个体与群体学习发展相互交织和推动下产生的。

然而，活动并非静止不动的，活动中充斥着各层面的矛盾。教师学习活动中面临着各个活动要素自身蕴含的矛盾，不同活动要素之间不相协调而产生的矛盾、外部更高级文化活动带来的矛盾，以及各个要素的发展变化带来的矛盾等。例如，教师群体如何协商出共同的学习目标？在这一过程中首先就受到各类因素的影响，教师群体的学习目标始终处在动态平衡中。为了实现随时处于协商和变动中的学习目标，相应汇聚的群体成员、采取的工具、进行的角色分工、发生作用的规则都将进行新的协调，由此教师群体学习活动就恒常地处于不平衡之中。这仅仅只是目标层次中教师学习活动可能遭遇的矛盾，在其他环节同样存在类似的矛盾。而这些都成为教师学习活动发展的动力来源。