前 言
团队的智慧是无穷的。早在20世纪初，人们就对小组活动产生了兴趣，至今仍在不断探求，所有收集的资料都表明：在适当的外部环境下，团队的智力能力会非常显著，通常比团队里最聪明的人还要更胜一筹。虽然我们并不提倡教师们完全把课堂翻转过来，在不给学生任何指导的情况下，让学生合作完成任务，但是我们一直建议教师应当把高效的小组活动视为高质量教学的一个必要内容 。
从小组活动中获取最大的受益，让小组能够实现高效率，关键是创建“适当的外部环境”。在这本书里，我们希望能够为大家说明，什么才是有利的外部环境以及如何在你的课堂上实现这些条件。如果教师设定了恰当的外部环境，不可思议的事情便会随之发生：学生会互相学习，最终会比孤军奋战学到更多东西。
那么，什么样的小组活动才是高效的呢？从下面的例子中可见一斑。在安伯·约翰逊的社会科学课上，学生在研究印第安人和印第安食物，其中一个小组任务是研究食物的来源。老师为每个小组设定了一种食物来源，同时，小组中的每个组员都必须找到相关信息并和其他组员分享。学生可以上网，也可以查阅各种书籍。教师要求最终学生把他们的发现结果以小组为单位写出一份材料，每个组员至少要写一句话（要用不同颜色的笔）。除此以外，每个组员都必须而且能够在老师提问时解释整篇文章的内容。其中，被指定以橡子为研究对象的小组在报告中写下了这样一段话：
收集橡子是一项复杂的劳动，你需要能够区分橡子的好坏。如果是在秋天找橡子，因为橡子已经成熟了，所以会掉到地上。当你采集橡子时，一定要采集那些顶端有“盖子”的，因为没有盖子的橡子里面可能会有昆虫幼虫。这样判断的主要原因是，没有盖子的橡子之所以还能掉落到地面上，是因为虫子在橡子里蠕动，使橡子的盖子变得松动。你还必须要认真检查你最后采集的橡子壳上是否有洞，因为这些洞也说明这些可能是个坏了的橡子。
这段话言之凿凿，所传达出的信息准确而有趣，更重要的是，它是这一组学生通过合作与分享信息所共同得出的认知结论。和同学一起巩固知识，也是在为以后能够独立完成任务做准备，让学生为可能发生的独立学习打好基础。
我们所有的人都是在与同伴的互动中增加见闻的，与别人的互动本身就是日常生活的一部分。几年前，在我们参加一次教育会议时，就发生了这样一次非正式的小组学习活动，故事不是发生在开会期间，而发生在我们小组吃早餐的时候。
那天清晨，我们起床后得知了这样一则新闻：一位名为约翰·马克·卡尔的男士已经承认与琼贝内·拉姆齐谋杀案有关。该名男士已被捕，并被从泰国押送到科罗拉多州，大家都读了报纸上的报道。作为老师，我们会在阅读时采用各种我们经常教给别人的理解策略，明确那篇报道的主要意思，找到辅助证据，把描述视觉化，采用归纳、推断等方法，这些对我们来说并非难事。然而，我们至今仍记忆犹新的并不是报道的内容，而是报道引出的小组对话。
那天清晨，餐桌上大家你一言我一语，热闹极了。终于找到凶手了，拉姆齐家可以得到解脱了。然后，我们组的一个人很沮丧地说：“为什么这个罪犯坐头等舱？我来时坐的可是经济舱！”谈到这里，话锋一转，另一个人说：“那么，是不是就该建议这个罪犯坐经济舱？经济舱里可有很多孩子啊！”最后，我们得出结论，还是把这个凶杀嫌犯放在头等舱好些，因为其他乘客的安全更重要。随后，又有人质疑：“可是，为什么他在飞行途中还有香槟喝，是香槟吧？”
一石激起千层浪，于是大家开始畅所欲言、各抒己见。从报纸上的文章谈到法律体系：在被警方拘留的情况下，罪犯饮用酒精，由此采集的证据能否用在法庭上？对此大家虽然都不确定，但都很想知道答案。这次小组讨论，面对面地进行互动和信息交换，激起了大家的兴致，引出了一系列问题。要做到这一点，需要把文本中的信息拿出来，在细节上进行讨论。我们还需要进行推理，需要倾听、讨论和协调，最后才得以确认并拓展我们自己的理解，从而大家互相学习。
几十年来，教育工作者们已经体会到了合作性的小组学习有多么重要。大量的研究表明，相对于独自学习的学生而言，那些参与了合作学习的学生在学习和转述能力上展现出了更高的水平，而这种学习能力的提高在小学、初中和高中的所有学科都有所体现。同样让我们印象深刻的是，研究表明：小组合作学习最终还增强了学生的自信心，改进了学生之间的关系，同时还提升了他们的社交技巧和教育能力。研究还表明：小组学习对中学生之间的互动交流产生了积极的影响。学生反馈说相对于独立工作，他们更喜欢合作性小组学习。在课堂上体验过合作学习方法的小学生也展现出更强的学习动力，并对学校的认识也更为积极。
问题出在哪里
虽然对于合作性学习的有效性有大量论述和记录，但我们清楚地认识到，合作学习也有很多失败的案例，这就是为什么有如此之多的学生抵制小组协作，还有一些教师避免在课堂上使用小组学习方法。
事实上，大多数学生（和许多教师）从未体验过真正的合作学习。对于大多数人，合作学习的经验只是被丢到一组，然后被要求创造出一个作品，学习一种技能或完成一项任务，然而从始至终却没有得到老师任何的支持和指导。在这种情况下，学习小组通常在开始时都会抱着良好的意愿，但最后的结果却通常是，一两位学生接手并完成了大部分工作，而其余学生只发挥了很小的作用。那些“工蜂”们常常觉得自己被同学利用、被占便宜或是被束缚住了，而那些被边缘化的人常常觉得自信心不足，跟不上别人，或是提供不出什么有价值的东西。无论学生在小组学习中有过怎样的体验，是工蜂、地鼠还是搭顺风车的人，结果通常都是一样的——心灰意冷，收获也微乎其微。
道格（本书作者之一）现在还记得，他在一所尝试合作学习方法的大型公立学校读高中时，就有过这样的经验。问题就出在，他的老师们在分配任务时并没有提出个人责任制，所有的学习小组在这种情况下都是在一起做“一件东西”。比如，他的政治课老师给每组都安排了研究题目，给每组都发了一摞表格，让他们填好，为小组论文和发言做准备，其中有一张表格要求小组成员总结出指定话题的正反两方面观点（道格那组的指定题目是作为抗癌药物的扁桃苷制剂）。他们的任务涉及到了很多需要关注的特定的领域，包括经济、政治/自由、健康、安全、道德/正义、宗教、法律和美学等。
在高中时道格就明白了，选那些愿意努力工作来取悦老师的同学作为小组成员大有益处，因为他们越心甘情愿地努力工作，他自己需要付出的就越少。可以说，道格就是一个喜欢搭顺风车的人，结果他在高中时代基本没做什么事（然而他说大学生活给了他重重一击，因为他不得不努力养成好的学习习惯并找到时间管理技巧）。
道格那一组完成了政治课项目，并按时提交了所有的表格——共18张表。这个小组在装表格的纸袋上得到了A，他们的论文和报告成绩也都是A。道格回想起来，自己作为小组成员，既没做任何准备工作，也没参与论文写作，但他确实记得自己参与了演讲，只不过稿子是另一位组员写的。显而易见，道格从这次经验中学到的东西并不多，而老师最终也没弄清楚哪些学生理解了学习内容，哪些没有理解。在这里，由于合作学习小组运作失败，老师无法检验学生是否理解，教师指导和学生表现之间便无法产生联系。这是因为，小组学习的设计目标并不能够从学生个人表现中获取信息，老师也就想当然地认为小组中的每个成员都同样透彻地理解了内容。
虽然道格的老师当时也许没有认识到这些合作学习是不成功的，但如果小组学习乱作一团，多数教师是一定会意识到的。数学老师格蕾丝·科茨这样描述了这样一次早期的小组学习“冒险”经历：
我觉得应该出现合作性对话的地方，学生却针对材料争论不休。我想象应该有微笑的地方，他们却闷闷不乐。一些学生的脸上挂着胜利的微笑，因为他们如愿以偿地得到了想要的工作或者材料。我本来希望学生能够认真思考、充满好奇的地方，他们却面带乞求地问我： “我做什么呢？”对于这样的结果，我大失所望，我没有能力改变这一切，无法让他们进行有效的学习。
虽然科茨一开始就相信，只要分了组就万事大吉，但她后来逐渐认识到，她的学生需要学习如何就一项有意义的任务和别人进行交流。
因为小组活动已经成为成年人日常生活重要的一部分，所以我们很容易认为小组活动很简单，因此低估了发展思考能力、规划能力和交际技能对于学生成功进行合作的必要性。教师们知道小组活动有很多益处，然而却在没有明确和构建合适的外部环境的情况下就草率启动了。教育专家伊丽莎白·科恩（Elizabeth Cohen）指出：“一开始有吸引学生的话题，但对于小组活动规划却无计可施的教师……很可能会遇上麻烦。”
这本书的目的是为一线教师提供一些必要的方法和知识，用来设计和指导小组活动，使之进展顺利，成效显著。在第一章你就会看到，我们将会详细阐述之前提及的合作性学习研究，同时还包括有关消极计划和区别性指导等更前沿的信息。后面你将读到，在本书所涉及的高效小组活动中，所有学生的活动内容都是与学习相关，并与其他同学共同完成的，最后把所有个体的研究结果整合起来，所有成员的知识都得到了扩展。
高效小组合作学习概览
道格和南希在《通过系统化教学提升学习效果》（Fish & Frey， 2008a）一书中重点阐述了逐步释放的责任（GRR）的教学范式，本书也体现、传承并支持了这一教学方法。逐步释放的责任（GRR）教学模式要求在完成任务的过程中教师要从由自己全权负责过渡到让学生全权负责，这个逐步放权的过程时间并不确定，也许是一天，一个星期，一个月或是一年。教师一开始就要给学生示范理想的学习状态，在这个过程中，学生所承担的任务与责任越来越多，从参与示范课到学习互相指导，再到与同伴合作，最后到独立完成任务（见图A）。
逐步释放的责任（GRR）教学法的结构内容如下：
1. 教师示范课：教师设定课程目标，并建立符合自己思路的上课模式，向学生说明如何学习新知识。
2. 引导式教学：教师有策略地提示学生评价体系的相关标准，并使用暗示和提问等方式引导学生不断提升其思维难度，帮助学生逐渐建立起完成任务的能力。
3. 合作学习：教师设计并监督任务进程，让学生把他们的想法和认识统合起来，同时还要要求学生总结出个人成果，由此为评估提供部分信息。
4. 独立完成任务：教师设计并监督任务进程，要求学生利用所学到的方法和知识来创造出新的具有原创性的成果。由于采用了“螺旋式复习”（spiral review）的方法，教学进程到这一阶段就进入了理想的状态，因为许许多多的教育者都知道他们的学生需要通过复习运用之前的知识来巩固现有知识并创建新的成果，通过让学生展示他们已经得到拓展的能力，建立学生的自信心。
在这里，我们所强调的高效小组活动试图更正这样一个问题：现行的逐步释放的责任教学模式（GRR）主要侧重在师生之间的互动，却忽视了学生与学生之间的互动，即与同伴进行合作式学习。与之不同的是，这里，有效的小组活动给学生提供了一个通过合作完成具体任务的机会，这些任务有时是由教师设计并指导的，有时是由学生发起并独立完成的。不论哪种模式，这些任务都给学生提供了一个机会，让他们通过与同伴合作来解决问题，发现新信息，最终完成项目。
最高效的小组合作学习任务能够让学生使用他们在教师示范和引导式教学中学到的东西，教师要让学生做好独立学习的准备，这才是教学的终极目标。而效率低下的学习任务是指那些与学习过程或话题脱轨的任务，很多时候，效率低下的学习任务反而成了小组活动的主流，我们认为这也是教师们极少把合作模式放在责任逐步释放教学模式（GRR）中的原因。在这本书中，你将会遇见抵制这一趋势的教师，他们定期把高效小组活动运用到逐步释放责任教学模式中，确保所有学生都能学有所得。那么，在进行深入阐述之前需要稍作停顿，思考一下教师在小组活动中的角色，这样做是很有意义的。
高效小组活动中的引导式教学
如果说高效小组活动主要强调学生之间的合作，那么教师应该做些什么呢？南希记得自己是在教室里巡视小组活动，不怕被人嘲笑老掉牙，她把那时候的自己比作电影《爱之船》中的邮轮总监。她的工作似乎就是巡查人们是否还好，是否开心。后来，对于教师在高效小组活动中的角色她有了更深刻的理解。
前面，我们介绍了引导式教学的概念，把这一教学方法定义为有策略地使用暗示、提示和问题。引导式教学是一种教师行为，可以针对整个班级，也可以针对小组或学生个体。随着课堂逐步展开，教师常常要明确什么时候使用对象规模不同的引导式教学方法，是针对全班，还是针对小组或学生个体。比如，安德森老师解释了她的课将着重分析数据并计算出概率，由此设定了课程目标，那么随后她也许需要像下面这样向学生示范如何算出一道概率题：
一个转盘有四个面积大小相同的区域，分别是黄色、蓝色、绿色和红色，那么滚动转盘时，它停在蓝色区域的可能性有多大？停在红色区域的可能性有多大？
安德森老师给学生讲解了她解决这个问题的思路：
我看到转盘上有四种颜色可选，每种颜色看上去占了相同的面积，题目中说四块区域面积大小相等。我就知道了，这意味着转盘停在红色、蓝色、绿色和黄色的机会是相同的，我还知道转盘一次只能停在一种颜色上。所以，现在思考第一个问题，我知道，落在蓝色区域只有一种方法，那就是让转盘在蓝色区域停止旋转，于是，我把数字1写在上面或者说作为分子。要得出分母，我需要想出所有的可能性。共有四种颜色，转盘停留在四种颜色中的任意一种。 4就是分母，因此，比率是1/4。那么，转盘停在蓝色区域的概率就是1/4或者25%。
这样示范以后，安德森老师引出了下面的问题：
从字母表中选出元音字母的概率是多少？
对于这个问题，她使用了针对全班的教学方法。她首先提出下面的问题：
安德森老师：在思考这个问题之前，我需要知道些什么？
玛莎：一共有多少个元音字母。
安德森老师：很好，正确。英语中共有多少个元音字母，埃德加？
埃德加：五个或六个，要看算不算字母y。
安德森老师：有道理。对于这个问题，我们先认定有五个元音字母。那么现在，要解决这个问题，我们还需要知道哪些信息？
科丽阿玛：分母。分母是26，因为英语中共有26个字母。
安德森老师：正确，完全正确。那么哪个是分子，哪个是分母？在你的写字板上写下你的答案，然后举起来给我看看。
这时，安德森老师环视整个教室，等着学生在写字板上写下“5/26”给她看。大多数学生都给出了正确答案，但还有四名学生的答案是错的。于是，她认为这个班的大多数学生已经可以进行与概率相关的有效的小组学习活动了，而且她很清楚，已经理解了以上问题的学生不再需要她另外进行指导了。于是，她请学生三人一组（这些小组是之前分好的）做下一道题目，她是这样对学生进行指导的：
记住，解决这道问题可以有三种方法：用数字，用语言，用模型、图解或图像。你需要用自己的方法向其他人解释你的答案。如果第一道题你是用数字解决的，那么第二道题你就要改用字母，以此类推。每个人都有三次机会尝试用三种不同的方法解决这些问题，记住在每道题上都要写下你的名字和你所使用的方法。
安德森老师讲解完，多数学生都开始做题了，她请之前问题没有答对的四位同学到教室中间的圆桌旁。每年，在不同的时间，班级里的每位学生都会来到中间的圆桌和安德森老师一同探讨问题，接受老师的指导，而其余同学在进行他们的小组活动。四位学生来到圆桌前，安德森老师给出了一道新的题目：
安德森老师：我们来做一道特别难的题，怎么样？
学生：好！
安德森老师：好。下面我们来看第九道题：“一个玻璃罐里有6个红色、 5个绿色、 8个蓝色和3个黄色的弹球。如果一次只能从玻璃罐中任选一个弹球，那么选择红色弹球的概率是多少？选择绿色弹球的概率是多少？”哇，好多信息！我们要怎样准备解答这道题目呢？
迈克尔：嗯，共有6个红色的，所以是从6个中选1个。
安德森老师：部分正确。我们再想想。你要选一个弹球，这一点是对的，但是共有多少个红色弹球呢？
迈克尔：6个。
安德森老师：那么是不是说，当你只能选一个弹球的时候，你有6次机会选到红色？
莎拉：但你只能选1个，不是6个，题目中都说明了。
安德森老师：你说得对，你只能选一个弹球。但是罐子中有多少个红色弹球呢？概率就是这样计算的。
莎拉：哦，因为你可能选择到六个红色弹球中的任意一个，对吗？
安德森老师：很好。迈克尔，你能给阿莫德解释一下吗？
迈克尔：我试试。罐子中有一些弹球，其中有6个红色弹球，所以当你每次拿一个弹球时，你有6次会拿到红色。
阿莫德：我明白了，分子是6，但我还是不知道分母是什么？
杰西卡：我觉得很简单，就是总数嘛。罐子中共有22个弹球，我把红、绿、蓝、黄四种颜色的弹球加在一起，共22个。但我不明白的是，为什么要说“任意”。如果罐子是玻璃的，我就能看见所有的弹球，只要选一个红色的就好了。
阿莫德：也许那是一种无法看到里面的玻璃，这样你就只能猜选了。
迈克尔：那么22就是分母？结果是6/22，对吗？
杰西卡：你忘了进行约分，你不可能给出那样一个分数。
莎拉：约分后是3/11，对不对？
安德森老师：还有人得出不同的答案吗？我看看。没有？那么我们就得出了答案：选择红色弹球的概率是3/11，那么选择绿色弹球的概率是多少？
在安德森老师给四位学生进行辅导时，班级其余的学生正在三人一组解答题目。给这小组学生辅导完后，她又加入到其他小组中，看他们是否理解了。虽然她看见杰夫、卡拉和马克这个三人组用数字和图解做出了题目，但这三名学生似乎很难用语言表述他们的解决方法。她像之前在中间的圆桌上指导那几位学生一样，使用一系列相似的问题，对这三名学生进行指导：
安德森老师：好吧，现在不写，我们来开始讨论一道题怎么样？杰夫，你能读一下第四题吗？
杰夫：好的，题目是，“安妮在丢一个六面色子，她丢出偶数的概率是多少？”
安德森老师：很好。我看见你已经有了答案，还用图解说明了计算过程，说一说你是怎么解决这个问题的吧。
卡拉：好吧。我先问自己，一个色子有多少个偶数，是3个。
安德森老师：很棒。那么你怎么用语言写下来呢？
杰夫：一个色子有三个偶数：2， 4， 6。
安德森老师：是的，把它写下来。马克，下一步做什么？
马克：我知道一共有六面，那就是说这个女孩丢出偶数的次数是6中取3，而3/6与1/2是一样的，所以我写下了1/2。
卡拉：哦，我明白了，并不难。我们还可以说她丢出2的概率是1/6，同样丢出4的可能性是1/6，丢出6的可能性也是1/6……加在一起就是6中取3， 3/6。
杰夫：也就是1/2。我明白了。我们来做下一道题。
在大声解释思路的过程中，学生得以在其他人的想法的基础上构建自己的思路，并进一步阐明他人的想法，杰夫、卡拉和马克所共同了解的东西要比单独任何一个人所了解的要多得多。现在，他们已经完成了任务，安德森老师看见他们很快就能够独立做概率题了。
这就是这本书即将涉及的内容——让学生进行有效的小组合作学习，允许他们进行实战练习，给机会让他们把不同的理解整合起来，逐渐过渡到独立学习。高效小组学习还给教师们提供了这样的机会，即不必牺牲整个课堂时间就可以对有需要的学生进行再指导。换言之，高效的小组合作学习是逐步释放的责任教学方法中的重要部分，能够帮助学生获得能力并学会独立学习探索。