第一章 什么是高效的小组合作学习
自苏格拉底以来，教育者们就知道，知识的构建和拓展是通过思想的碰撞实现的，应当鼓励学生提出问题，激发彼此进行更深刻的思考。今天，由于科技的发展，人们即使远隔重洋也可以合作进行学习和工作了。比较有代表性的例子是，驻南极科考站阿蒙森·斯科特站的杰瑞·尼尔森医生能利用网络技术与在印第安纳州的同行们讨论。他们共同确诊，尼尔森得了乳腺癌，并制订出在她被转移出科考站前的治疗方案。然而，不论是围着桌子讨论还是通过互联网沟通，成功高效的小组活动所具备的元素都是一样的，最终结果也是一样的：有益的结果。在学校这一情境中，这个结果就是让学生获得新的理解和收获，在学业和交流能力上不断进步。
小组活动的基础
虽然小组合作学习被运用在教学中已经有几千年的历史，但是直到20世纪70年代利维·维谷斯基的著作问世后，小组合作学习才被广泛视为学习过程中关键的一步。利维·维谷斯基作为在同伴互助学习研究方面最具影响的理论家，让全世界注意到合作的至关重要。他提出，孩子在学习发展过程中形成的每一种能力似乎都包含了两个方面：首先，是社会层面的，其次，是个人层面的；首先发生在人与人之间……其次发生在孩子内部。换言之，学习是具有社会属性的，孩子从与成年人和同伴的人际互动中所学到的东西构成了形成复杂思维和理解力的基础。随着时间的推移，这些技巧、学习和思维过程逐渐内化，进而可以独立使用。简言之，孩子们不仅仅学会了思考什么，还学会了如何思考。
维谷斯基认为，所有的学习都是社会文化现象的产物，在与他人互动中得到调节，或者在人际互动中塑造而成对世界的看法。学生在学习过程中，如果无法通过拓展视野有所裨益，那么就会受到个人经验范围的限制，因此，学生需要通过与同学互动来拓展寻求新信息的能力。由此可见，与同学合作是学习过程中的必要部分。毋庸置疑，维谷斯基明确地提出教师和同学都是学习过程的重要塑造者。因此，我们必须这样看待小组合作学习，即小组合作学习绝非单纯的完成项目和任务的媒介，高效小组合作学习是学习和掌握知识不可或缺的跳板。
然而，正如我们在前言部分讨论的一样，小组活动也会出错，而且常常出错。即便我们认识到小组学习对于学生来说至关重要，但只把学生分成小组并给出任务，并不意味着他们很快就会学会或掌握知识和方法，因为外界环境必须与之适宜。大卫·约翰逊和罗杰·约翰逊在其影响深远的著作《共同学习与独自学习》中明确了成功的小组活动必须具备的众多条件，他们把合作学习定义为教学安排，即给2～6个学生合作完成一项任务的机会，由此构建他们的知识结构和对内容的理解。两位约翰逊老师提出的五个原则包括：积极的相互依存，面对面的互动，明确个人与小组的责任、人际和小组交流技巧以及小组学习合力——为一代又一代的教师所熟知。
然而，虽然多数小学中学教师都报告说，他们在课堂上进行了富有特色的小组合作学习，但是也有许多教师坦承在帮助学生进行小组内互动时遇到了很多困难。在下面的章节中，我们将详细探讨两位约翰逊老师提出的每一个合作学习原则，从理论层面探讨每一个原则的重要性，以及采用怎样的例行程序把每一个原则融入到小组活动中，并举例说明教师是如何在课堂上对学生小组活动提供最有效帮助的。首先，我们概览一下两位约翰逊老师提出的五个原则，并简单说明教师在课堂上是如何运用这五个原则提高小组活动效率的。
建立积极的相互依存
为了在小组内部建立积极的相互依存关系，教师要精心设置小组任务，需要每位成员参与进来才能确保任务顺利完成。学生必须清楚地认识到，完成任务需要彼此互相帮助，相互依存。所布置的任务还应该能够有效利用小组成员的多样性，使每个人的潜能都能得到开发和利用。约翰逊认为，相互依存需要通过以下四种方式实现。
1. 所设定的目标需要体现相互依存的关系，在分配任务时要求每位小组成员都要做出自己的贡献，确保顺利完成任务。换句话说，小组成员需要共进退，共存亡。
2. 在分配资源时，需要确保每位小组成员为了完成任务都能够得到属于自己所必需的那部分信息，没有人能够独立完成任务，也没有人能够在没有其他成员贡献的情况下完成任务。
3. 奖励是建立相互依存关系的最有效的催化剂，既奖励个人对小组的贡献，也要奖励整个小组的努力成果，这样小组成员就能够认识到，他们的利益是与彼此学习的状况和自己的学习状况息息相关的。
4. 在分配角色时给每位小组成员提供一种独特的方式，使其参与到小组活动中来。为了完成任务，每个小组成员的工作都是不可或缺的。通常的角色包括：记录员、材料管理员、激励者、发起者和成果汇报者。
课堂上 密歇根州诺斯维尤的东奥克维尤小学四年级教师特丽莎·扎诺皮斯和她的学生们就定期使用高效小组合作学习来深化并拓展他们对文本的理解。扎诺皮斯老师把她为了实现以上目的所设计的这种小组活动称为“立方体”，在学生读完文章后，就进行小组活动来讨论问题，激发对方从文本中构建意义。小组成员通过丢色子来决定回答问题的顺序，色子上的六个数字分别对应六个题号。如果第一名学生丢出了3，那么她就是第三题的小组讨论组织者和记录者。比如，在读了有关加利福尼亚淘金热的文章后，各个小组坐到一起丢色子，然后讨论以下问题。
1. 描述题 不过一年时间，旧金山就从900人的小城扩张成为有着庞大的5.6万人口的城市！请描述一下这个城市如何实现了迅速的扩张，尽可能列出所有的细节。
2. 分析题 在淘金热时期，美国加州人口发生了巨大的增长，这一变化导致了哪些问题？
3. 应用题 许多人把“来到加州”视为“一夜暴富”的途径，却并不想通过开采金矿致富，人们还通过哪些不同的途径在淘金热中赚到了大钱？
4. 观点题 你觉得是迅速致富好，还是坚持一种过程较慢但更安全的方法赚钱好？为什么？
5. 创造题 如果你生活在淘金热时代，除了开采金矿，你会想出什么办法赚钱？
6. 视角题 你会劝你的父母举家迁到加州去淘金，还是会反对他们这样做？为什么？
当然，学生可以独立回答这些问题，但是扎诺皮斯老师很清楚，通过整合所有成员的想法，学生会更好地理解并拓展他们对文章内容的理解。为了确保每位小组成员都参与进来，扎诺皮斯老师采用了一种叫作“逐一轮流”的讨论规则（是指围着桌子逐一轮流，让每名学生都有机会发言）。每名成员都要把一张纸平均分为六块，在其他同学发言时做记录，每一题的小组讨论组织者需要在笔记中列出那道题的关键想法和要点。这些笔记就是小组内部集思广益的可视化记录，为每一位成员提供了自己和其他成员的思路笔记。这些学生知道，在小组讨论结束后，所有小组都要参加有关这一话题的全班讨论，到时小组中的每个成员都有可能被要求回答六个“立方体”问题中的任何一个问题。学生很清楚，对于所有人最终目标是参与进去，并能讨论文章内容。除此以外，他们还知道，他们的奖励或者小组分数取决于扎诺皮斯老师所观察到的小组讨论状况和在全班讨论中的表现，他们因此会受到鼓舞，每个人都参与到小组讨论中来。她的一位学生说：“第一次所有人都在听我阐述自己的想法——连迈克尔都在听！”
进行面对面互动
为了整合思路并在此基础上产生新的理解，学习小组还需要进行频繁的面对面互动。这一原则的要点是，活动的设计要能够激发学生交流思想，而不仅仅是制定出任务分工。我们也许会认为，小组成员坐在一起时必然会进行互动，但我们所见的却是：小组成员并没有互动，他们坐在一起仅仅是把任务进行分割，并商量如何把个人完成的部分组合在一起。比如，有一次我们就看到，当给各小组分配完任务，要求他们做一个有幻灯片的课堂展示后，他们便迅速进行了分工，然后就解散去各自的电脑前做幻灯片去了。这些学生后来也确实又凑到一起，把幻灯片组合起来，然而却没有对课堂展示的内容进行讨论，到了展示时，学生只要讲解他们所做的那部分就可以了。当有人提问时，除非是关于自己所研究的那部分，否则没有一位学生能够回答出来。
不可否认，新科技正在不断拓展面对面互动的形式。道格、南希和桑迪都是新网络学习技术的支持者，在第三章的小组活动中，我们将会探讨社交技术工具的使用。
课堂上 扎诺皮斯老师为了在小组成员间建立相互依存关系使用了“立方体”模式，其中两个设计要素也有利于提升面对面互动的效果，这是因为，她要求小组中的每位成员都要准备好在全班讨论中回答六个问题中的任意一个。小组成员必须互动并分享自己的想法，才能保证每个成员都做好准备。简单地划分任务，让一个人负责回答一两个具体的问题，在这里是行不通的，逐一轮流的规则也保证了每位学生都有机会贡献自己的才智。为了防止个别学生在讨论中强势主导其他人，扎诺皮斯老师说她“在一些关键性谈话中，会限制时间，这样学生就不会跑题”。同时，对于那些在具体问题的讨论中遇到困难，不能给出自己想法的学生，她会给他们理解提示卡片，帮助学生进行互动。
明确个人责任和小组责任
作为教师，我们关心的是每位学生都能学到东西，因此，我们需要建立一个责任体系，由此为个体学习者以及整个小组提供信息反馈。在学生完成小组任务后，教师通常会分别给个人和小组打分。责任体系的关键在于，小组成员都非常清楚他们每个人都会分别得到一个分数，并且都是评估过程的参与者，每位小组成员可能会对自己的表现和其他成员的工作给出反馈。两位约翰逊老师还建议，指定一名小组“检查员”来要求每位成员对小组的工作情况和各方的反馈做出说明。
课堂上 扎诺皮斯老师让学生自己负责小组内部的互动和个人的学习，学生所得到的小组分数基于该组在全班讨论中的表现。扎诺皮斯老师还旁观了各小组的“立方体”活动，并对每组的个人表现做了评定。她记录下了学生的参与情况和专注度，还听取每位成员就自己对小组的贡献所做的陈述。她时而会对小组讨论的组长这样说，“我非常喜欢……的观点，你能在列出的讨论要点后面写下她的名字缩写吗？”
她把听到的错误观点和不正确的假设也记录为学生谈话内容的一部分，这样的监督工作可以让她在某个小组被讨论问题难住了的时候知道问题出在哪里。
除此以外，扎诺皮斯老师还给学生布置了独立的写作任务，这也是评估内容之一。这一单元的主题要点，包括《淘金热》在内，是区分愿望和理想的不同之处，而还有一部分学生读了这个单元另一文本——1994年艾尔玛·弗洛尔·艾达的叙事文《金币》。她使用了学生从《淘金热》和那篇叙事文中所学到有关愿望和理想的相关知识，要求学生每个人都从正反两方面写一写梦想成真的结果。
有意培养人际和小组交流技巧
小组合作学习应该提升人际和小组交流技巧的使用频率，这些都是实用性技巧，深受使用者的推崇，这其中包含了以积极的态度解决矛盾的能力，进行有效交流的能力和巧妙地借助他人的优势解决问题的能力。虽然还年幼，但在使用了高效小组合作学习的课堂上，学生每天都在学习如何通过组织和协调让大家齐心协力，并习得以结果为导向的前瞻性眼光，而这些会让他们终生受益。
这些真正有价值的技巧可以直接教给学生，也可以通过辅助性课程对学生进行训练。在注重使用这一方法的课堂上，学生学习如何为他人提供帮助（“需要我帮助你找到那一章吗”），知道如何接受这样的帮助（“是的，你能帮我一下吗”）。学习者还需要知道什么时候以及怎样从他人那里获取帮助（“我不太明白这一点，你能解释一下吗”）。还有一种常被忽视但却非常重要的技巧，就是优雅地婉拒别人（“我想再自己试一试，但还是非常感谢你愿意帮我”）。练习人际交流技巧的核心就是要记住：事实上我们所有人都在不同时间扮演不同的角色，有时是帮助的给予者，有时是接受者，要想收获高效的结果，彼此互相帮助是十分必要的。
课堂上 因为扎诺皮斯老师的学生经常使用“立方体”活动，在一年的时间里，她见证了每位学生在人际交流技巧上的进步，尤其让她觉得欣慰的是，这些技巧在那些比较安静的学生身上实践了很多次后，竟也产生了明显的效果。她常看到，虽然那些学生在开始时不太情愿去主动帮助别人，但一年以后，他们会自然而然地去帮助别人。有些情况下鼓励学生竭尽全力，是为了培养他们的自信心，但有时，也需要学生能够更敏锐地察觉自己的需求，判断是否应该寻求他人的帮助。扎诺皮斯老师注意到“在小组里，较为安静的学生更愿意和他人分享，尤其是对话开始后，思如泉涌时”。
小组经验总结
虽然在所有合作学习中，组内评估是最容易被忽视的一点，但常规的组内评定是后面提升小组工作有效性的关键。教师们常常忘记把这一步纳入到小组合作学习的设计中，而有时候，即便包含了这一步，由于急着完成任务，交作业，或是赶着去上下一节课，学生常常会在评估小组工作时随意敷衍。然而，让小组成员之间就怎样做有用，怎样做没用进行讨论，对于后面能否成功完成任务是至关重要的。这样做并不是问责个人，而是为了弄明白哪些应该改变，哪些可以保留。教育者们知道，学业上进步是一项复杂的任务，需要我们对成功案例和需要改进的部分进行分析。学习者们也需要这样一个机会，去看看自己哪里做得好，以及问题出在哪里。
课堂上 扎诺皮斯老师会定期从学生那里收集反馈，了解他们在“立方体”活动中都起到了哪些作用。她还要求学生讨论什么工作比较容易，什么工作相对来说比较难，同时想一想他们是怎样对这一过程做出自己那部分贡献的。除此以外，她还引导课堂讨论，收集证明学生做出了积极贡献的事实。学生还会对组员所实现的重要突破做出说明，让小组活动摆脱困境，或是讲述组外同学如何给他们提供帮助，在小组活动的某一方面起到了引领作用。扎诺皮斯老师评论道：“合作性的工作让参与者有机会在所有理解层面理清自己的思路。”回顾“立方体”活动，她的一位学生对高效小组活动的益处这样总结道：“我喜欢小组合作——我觉得自己更聪明了！”
小组任务要有意义
对于两位约翰逊老师提出的合作学习五原则，我们还要加上第六条：有意义的任务。高效小组合作学习的任务必须能够提供一个挑战，一个需要运用到所有合作学习原则才能解决的问题。那么，为什么一个倍感压力的任务才能够促成更好的小组活动呢？因为，正是竭尽全力解决问题的需要才会促使学生彼此依赖。当小组共同面对一项很难的工作时，才能萌发和彰显合作精神。
这里举个日常例子：如何进入到车流中。你在高速路上遇到了堵车，一个车道马上就排到头了，很多车都在试图找到机会挤进去，这种情况下你有可能成为所谓的“等候者”或者是“插队者”。等候者会耐心等待，直到轮到自己，他们尤其不会允许那些粗鲁的插队者进入车道。而插队者，只要有空间就会插到前面，完全忽视车队。那么，我们该怎么解决这个问题呢？
因为我们所有人都明白或者经历过插队的后果——交通事故、鸣笛或者路怒，所以我们会主动和他人合作，进而避免以上后果。可是，在交通顺畅的时候，我们却很难注意到同路的司机。在马上就要进入车流中的时候，我们才会开始注意到他们，并与之合作，在关注路况的情况下或适度刹车或小幅加速，保证每个人都进入到车流中，所有人都能前行。学生也需要预见到失败的可能性，只有这样才能够注意到其他人，关注别人都在做什么，并努力去思考他们需要怎样合作才能成功。如果能够轻而易举地取得成功，那么学生便不大可能从任务中学到东西。
这里你也许会想起来，在前言部分我们提到，只有当学生准备好面临挑战时，合作学习才会出现；在设定了目标并做了示范后，条件就已经成熟，学生就可以进行实践了。如果过早地进入指导环节，学生有可能会放弃，但是如果时机掌控得好，学生便会专注地依靠自己解决问题。虽然说教师要在学习者身边随时提供帮助，但适度延迟给出提示、问题或暗示，让学生自己试着去解决问题，也是可以接受的。事实上，用以提升效率的失败体验是高效小组学习的必要组成部分，对于其重要性已经有了大量的研究。当教师把小组任务设定到一定难度，但又不是不可能完成的，学习者事实上会超长发挥，比那些轻而易举完成任务的小组，表现得要更为出色。小组确实需要一个他们可能无法答对的问题，一次失败的体验，或者一个错误的结论。
课堂上 想一想特丽萨·扎诺皮斯作为一名有着强大自信心的教育者是如何设计高效小组活动的。她深知学生需要时间与困难做斗争，并且需要冒着失败的风险，因此，她有意设计具有挑战性的任务。对于她的“立方体”问题（“你觉得是迅速致富好，还是坚持一种程缓慢但更安全的方法赚钱好？为什么？”），学生是不可能敷衍了事的。同时，对于这类问题，学生也不可能给出同样的答案，所以他们要进行比较、辩论，这才是小组讨论！虽然她也监督小组进展状况，但会有策略地延迟使用提示、问题和暗示，让学生自己理清思路。她还解释道，她时刻记得“给学生机会，让他们构建问题的意义，而不是急于告诉他们问题到底要他们回答什么”。换言之，她认识到可能发生的失败也可以提高学习效率，这是因为她对合作学习过程的有效性深信不疑，并且知道，通过逐步释放的责任，学生能够学到更多的东西。“对我而言，”她说，“没有比学生依靠自己并且从同学那里学到东西更好的学习方式了。”
小组合作学习与学生能力划分
在高效小组学习过程中，由于任务具有难度，教师们可能会无意识地对学生的能力进行划分，请抵制这一冲动。正如我们在前言中说明的，团队的智慧总会超越个人的智慧。在指导阶段需要对学生有所区分，但在这一过程中，同伴之间也会给予对方支持和帮助，这些不是个人任务。想想看，高效小组学习是众多不同的课堂体验中的关键一步。
参与此次项目的教师
在这本书中，我们将关注不同的课堂教学，看看教师们是如何把合作学习的要素融合到一起并提高小组效率的。同时，在每个章节的最后，我们都将介绍三位教师的课堂。在这里，我们先来认识一下阿伊达·艾伦、凯西·伏戈尔和布莱恩·吉布斯。
阿伊达·艾伦是加利福尼亚州圣地亚哥的小学教师，她有幸从事只有前几个世纪的教育者才有机会常常做的事——从幼儿园到五年级，她所教的学生都是固定的。所有的学生都把西班牙语作为第一语言，同时注册了双语课程，该课程的设计目的是构建学生的西班牙语和英语的读写能力。在后面的章节中，你将看到艾伦老师是如何使用合作学习来构建学生的社会语言能力和学术语言能力的。
凯西·伏戈尔是密歇根诺斯维尤中学七年级的英语和社会研究教师，虽然这些住在城郊社区的学生是英语母语使用者，但仍然需要在高效小组活动中接受口头和书写训练。在后面的五个章节中，你将读到伏戈尔老师的学生为了加深对世界要闻的理解，共同完成的创新性研究项目。
布莱恩·吉布斯在加利福尼亚州洛杉矶的高中教社会研究，其所在的中学是全美规模最大的高中之一。虽然班级人数常常超过40人，但吉布斯老师仍然使用小组合作学习来设计课堂教学，这样学生对于历史的理解会定期通过重新演绎历史事件、人物和文化展现出来。
我们希望通过观察以上教师的课堂，让读者了解合作学习的过程，并展现高效小组合作学习的巨大潜能：看到你的学生在社交和学业方面都学到了什么，以及在这一学习过程中你能够如何帮助他们。