第6课 熟悉的，才是安全的

课前导读

由于局部性、碎片化思维模式的存在，加之中央统合能力受限，都使得孤独症儿童不论是因为程序上的，还是语言、味觉、位置或环境适应方面的所谓“刻板行为”问题，而与周围人之间产生诸多令人头疼的“冲突”，当然也会毫无疑问地给我们带来很多一时半会儿难以理解，也难以妥善解决的困惑。

课堂聚焦

“嗯，嗯，嗯！”面对饭盒里黄灿灿的焖炒土豆，壮壮（化名）从嗓子眼儿里发出非常不满的抗议声（这往往也是他情绪发作的前兆）。

“你不吃土豆还可以吃青菜或肉丝呀？！”看到这幅情形，黄老师赶紧引导壮壮进行选择。

“嗯——！”显然是为了表示抗议，小家伙儿以一声“憋到爆棚”的低吼作为回应。紧接着，他又拿着汤匙猛插盒饭，导致满桌面上都是迸溅出来的米粒和菜汁。看来这还不够解气，壮壮干脆站起身来端起饭盒，猛举过头顶准备一甩为快。

“噢，壮壮不喜欢土豆。”我们实在是被喜怒不定、发作起来真要命的他给搞怕了，便赶紧试着将事先准备好的句子条递到他的面前。“来，壮壮，拼出‘我不要土豆’的句子来。”果然不负众望，壮壮很轻松地就按顺序将“我不要”和“土豆”的字词卡片贴在了下方的空白处。

“我不要土豆。”拼完句子后，小家伙儿还非常认真地用手指着句子条读了一遍。接着，他便像什么事也没发生过似的，平静地坐下来将土豆全部挑到饭盒盖上，然后，便又开始安静地吃起剩下的饭菜来。

对这一幕稍加琢磨的话，我们就不难发现：孤独症儿童视觉优势的特点，决定了直观形象性思维是这些孩子们的强项。而相比之下，抽象性思维则是他们普遍的弱项。其实只要对他们有所了解的人，大概也都会自然由以上特点推出下面的结论来：要想让同学们将所学到的某项知识技能，泛化应用到实际生活环境中，或将在某个情景中掌握的社交行为技能，泛化到其他类似的情景当中，都是一件相当困难的事情。

在充分尊重孤独症儿童认知思维等方面特点的基础上，经过较为长期的实践探索后，我们惊喜地发现：尽可能地将结构化教学理念贯穿于各个教学主题和日常生活学习的情境之中，对于稳定孤独症儿童的情绪，提高他们对所学知识技能的巩固、泛化水平，都有着意想不到的效果，比如刚才壮壮的这一案例就很有代表性。如果我们只是引导壮壮将“我不要土豆”这句话进行口头表达的话，根据之前的经验，肯定是无助于缓解他的焦躁情绪的。可我们让他将之拼成一个可视的句子，并引导他来阅读这句话之后，小家伙儿的情绪也随之改善了很多。当然，我们也并没有因此而排除拼接、阅读句子条的行为本身，已经相当部分地分散了壮壮纠结于焦躁状态的部分精力。

为什么同样一个意思、同样一句话，在口头表达和书面表达的情绪安抚方面，孤独症患者与常态人群却有着如此截然不同的效果呢？我们目前唯一能够解释的还是那句话：直观的、视觉化语言对于孤独症患者的情绪安抚是非常重要的。

仔细分析起来，我们觉得这种直观的、视觉化语言呈现的结构化教学理念，之所以会那么适合于孤独症教学，主要可以从以下三个方面进行解读。

首先，结构化的教育教学理念充分顾及到了孤独症儿童环境适应能力较差、知识泛化与迁移难度大的实际情况。这又可以从两个方面来进行说明。第一，孤独症儿童的视觉优势及思维的直观形象性特点，决定了他们对客观环境的静态适应。换句话说，客观环境的变化，总是具有相当程度的不可预见性，而对这种变化的规律性认识与总结，也必须建立在有一定的抽象性思维能力的基础上才能够实现。所以，只有那些变化不大、稳定性较强的客观环境，才能使孤独症儿童易于适应，从而也有利于减少他们的情绪性问题行为。第二，从另一个角度来说，越是为孤独症儿童所熟知的客观环境，越能给他们带来安全感，这也就越有利于他们安心地学习、快乐地成长。

问题分析到这里，似乎就有了一个绕不开的、表面看来是自相矛盾的环节：现实生活环境是变化不拘的，孤独症教育教学的根本目的，也是为了让孤独症儿童能最大限度地适应外在变化，从而能最终适应我们的社会。如果我们只是一味地照顾孤独症儿童环境适应能力差的现实，而刻意营造一个不变的结构化教学环境，是否会违背孤独症教育教学的根本目的呢？其实，在教学之初，我们也是有这种顾虑存在的。但认知心理学认为：任何新经验、新知识的获得，都是以旧有的知识经验为基础的。

正是在这样的理论指引下，我们在每次教学新知识前，都会认真分析同学们对已学知识技能的掌握情况，并精心准备相关的教学课件，以有利于学生更好地实现知识迁移与泛化。比如，在准备以“做客”为主题的单元教学时，我们首先回顾并总结了上一个以“春天的景色”为主题的单元教学情况。发现这两个单元教学中，有很多训练要素是相同或相似的。例如在“春天的景色”的一级主题“春游”里面，有“出行安全”“食物分享”“用具分享”等内容；而在“做客”的一二级主题里面，也有“出行安全”“食物分享”和与“用具分享”相类似的“玩具分享”。在归纳出上下两个单元的相同和相似的主题教学内容后，我们非常顺利地实现了两个单元教学的过渡，同学们也学得相当轻松愉快。

再比如这次的“壮壮案例”。尽管我们和壮壮彼此都知道，并且也能自主表达出“我不要土豆”的意愿，但对于小家伙儿来说，或许稍纵即逝的口头表达远不如书面文字更加具有“视觉稳定性”吧，这就是为什么结构化语言更能使他的情绪恢复平静的原因了。

其次，结构化的教育教学理念较为有效地解决了孤独症儿童遗忘速度快、知识运用频率低的实际情况。尽管一般人都遵循着“先快后慢”的遗忘规律，但孤独症儿童在知识的遗忘方面要更快、更明显一些，这也就大大增加了他们掌握旧知识、学习新技能的难度。为了尽量减缓孤独症儿童的遗忘速度，提高他们对所学知识技能的迁移和泛化，我们运用结构化的教学理念，尽可能多地增加旧知识重复出现的次数，并将新的训练要素有机融入到学生已有的知识框架中去，并尽可能地通过图片或文字等结构化、可视化的方式呈现出来，以此来最大限度地促进他们对所学知识技能的迁移转化。这对孤独症儿童来说，的确显得意义非凡格外重要。比如，在“春天的景色”“做客”和“我”的三个主题单元教学（注：每个月制定并实施一个主题单元的教学）中，我们从这三个主题单元的一二级主题中，抽取出了“玩耍邀请”“自我介绍”和“愿望表达”等相似的训练要素，并以这些要素为参考点，提出了“不同主题，相似教学情境”的教学思路，并按照这样的思路组织教学。

实践证明：“不同主题”使学生能在较为固定的结构化环境中，学习体验及知识面尽可能地丰富多彩化，以获得全方位的生活体验，并增强适应环境变化的能力；“相似教学情境”则保证了同学们能够通过各种学习训练的机会，对自己的薄弱项目进行强化提高。正是在长达三个月的、互有异同的主题教学训练中，由于我们自始至终地贯穿了这种变化不太显著的结构化教学理念和方法，才最大限度地保证了学生在某些基本的训练项目上，进行不间断地反复练习强化。到目前为止，大部分同学都能较轻松地在特定场合中，与老师或同学进行有效的沟通表达，情绪行为问题也少了很多。

下面的小故事又牵涉到了另一个问题的所在。

“宏宏看好，‘2’下面要画2个小棒棒，那‘5’下面要画几个小棒棒？”为了帮助我们班社交沟通方面的高材生，同时也是认知理解方面的“潜力股”宏宏能在数学计算上有所突破，我们特意加强了他在画棒棒、数棒棒方面的训练力度。

“画5个。”宏宏回答得很简短，也很给力。

“对啦，宏宏真棒，那就画吧。”听他这么轻松地就回答上来了，我不由心头一喜，并且也静静地期待着有更大的惊喜出现。

宏宏手握铅笔一下一下地在纸上画着小棒棒，他的嘴里也在跟随着笔尖的移动不停地念叨着“一，二，三，四，五，六……”

“停！”没想到宏宏一画起棒棒来，居然连刚刚说过的数量都给忘记了，这可是在我惊喜不已的心头猛泼了一瓢凉水呀。“5下面要画几个棒棒？”

“5个。”宏宏在这一点上倒毫不含糊。

“那你画了几个？”明知要画五个棒棒，可他还是没“按规则出牌”，这不是明着气我就是有意捣蛋。一想到这，我就气不打一处来，质问他的语气也明显严厉了很多。

“擦掉！”宏宏又来了个非常有先见之明的回答，这倒令我的气多少消了一点。

“对，擦掉重画！”我也附和了一句。这一次，宏宏总算做对了。

结构化的教育教学理念，较为有力地促进了孤独症儿童对所学知识技能的理解、掌握和提高。这也可以有两个方面的理解。第一，从普遍性的意义上来看，我们可以充分利用孤独症儿童的视觉优势，将比较难以理解的抽象或繁杂问题，以视频动画的方式展现出来。这既可以帮助学生更好地理解问题，更重要的是能极大地调动他们的学习兴趣。比如，在小学一年级上学期常识（培智版）《我的书包》课堂教学中，我们的教学目标是让学生掌握独立整理书包和书包柜的知识技能。如果按照传统的教学方法，就是教师根据所出示的视觉程序图进行讲解和示范，孤独症儿童学习起来比较困难，积极性也不高。但运用多媒体进行教学时，教师则可以通过视频理解与实际动作演示相结合的方式，在教学难点处进行画面定格或回放，再配合讲解和提问，教学效果就会好很多，学生也能较快掌握整理物品的知识技能。第二，从个别性的意义上来看，为了较好地照顾到每个学生在认知理解能力上的差异，我们也完全可以学习一下奥尔夫音乐“同一首乐曲可以用不同的方式进行演绎和表达”的开放性教育理念，使得抽象思维能力较弱、专注力较差的孤独症儿童能够更为轻松愉快地融入到美妙的音乐旋律之中，他们可以用自己所熟悉的课本、铅笔，甚至只用双手双脚或拍打或挥舞或踢踏扭动等动作，来表达和演绎自己对音乐的独特理解与感受。

同样道理，在进行某一主题的单元教学过程中，我们也充分地尊重每一位孤独症儿童的不同特点与专长。对于同样的学习内容，每个学生可以用自己比较擅长的独特方式进行理解、掌握。以“玩耍邀请”为例，一个基本的教学目标，是让学生学会“我们一起玩……”的表达。对于认知能力较好的同学，我们要求他能用语言加动作的方式去邀请某位伙伴和自己一起玩；而对于模仿能力较强，但语言表达能力较弱的同学，只要他能用肢体语言表达出近似的意思即可。

课后检视

其实在本案例中，正是这种“强化主题教学，注重个性发展”的开放性教育教学模式，使得每一位孤独症儿童，都能以自己所独有的方式，和老师、同学们一起营造出丰富多彩的校园学习生活。经验证明，也只有帮助学生建立起充分的自信，才能让他们在与他人的互动中，不断提高自己的社交沟通技能。

但是另一方面，任何事物都有“物极必反”的属性，结构化教学也不例外。如今的孤独症康复教育领域内，和之前所提到的ABA一样，由于视觉化教学方法已经发展到有被过度宣传和利用的嫌疑，咱们还是探讨一下上面宏宏的案例吧。在刚开始对宏宏进行加法计算的时候，他的表现还是不错的。对于得数在“5”以内的加法，他基本能够顺利地计算出结果来。可后来就发生了莫名其妙的大逆转，正像上面所说的那样，他对数棒棒进行加法计算的任务已经越来越感到吃力了。

因为宏宏在社交沟通及认知理解的其他方面并没有出现倒退现象，所以我们也就没有理由怀疑他的总体认知能力出现倒退（在孤独症儿童中，有一小部分孩子会在某一时期出现能力倒退现象，比如患瑞特综合征的孩子）。那所剩下的唯一合理解释就是，他对这种数棒棒的直观方法有些自信不足或厌倦了，所以才会在计数过程中因精神涣散而错误频出。

总之，长期的工作实践证明：针对孤独症儿童的自身特点，提出以视觉策略为中心，强调客观环境稳定性的结构化教育教学理念，是否能在实际的教学过程中被有效地加以贯串和运用，将直接影响到我们的孤独症教学效果。当然，在教学实践过程当中，一个越来越不容忽视的问题是，过多的视觉语言，也很容易使孤独症儿童产生视觉疲劳而专注力明显降低（这不难理解，换位思考一下：再美好的事物，我们普通人也总会有对之产生视觉或审美疲劳的那一天，更何况是孤独症儿童之于相对乏味很多的视觉信息呢），从而大大降低了结构化教学的预期效果。因此，如何变换或拓展结构化教学的使用方法，如何使得以传输信息为主导的结构化，变得越来越妙趣横生形象生动，从而为孤独症儿童提供一个流连忘返、乐在其中的视觉语言世界，将是我们今后一个时期需要努力加以摸索实践的方向。