第一节 寒假的意蕴
常常会听到教师抱怨：开学第一周的课总是最难上的，学生在过了一个散漫无序的寒假之后，其学习状态、习惯需要经过较长的一段时间进行调整和恢复。传统的寒假处在教育的“外围”，学生的寒假生活游离于教育工作者的视线，但正如本书第一章所述，寒假是一个重要的教育改革领域，它能成为教育改革的重要时段、催生新的教育单元、发展新的教育主体、建构新的教育形态！
一、传统寒假生活的特征[23]
一切变革都以现状为前提，那么之前学生的寒假生活有哪些特征？存在着哪些问题？
来自陕西西安的张老师如是说：[24]
以上提到了目前的寒假生活存在缺失学生立场，无序无规划，与学校生活存在断层，学生、家长和教师之间缺少沟通与交流等问题。
来自上海市闵行区的朱老师也提到：[25]
除了直接的经验，来自深圳的王老师还通过调研，了解学生对于寒假的直观体验（如寒假中最快乐的事和最烦恼的事）以及家长对于寒假生活的建议（如寒假面临的困难及安排和建议）。
表2-1 寒假里最大的烦恼
表2-2 家长反馈的寒假安排及遇到的困难与建议
从教师、家长、学生的直接体验中，从调研得到的材料、数据中，可以看出目前寒假生活的基本形态：由于寒假作业的布置自上而下，没有充分考虑学生的真实需求，内容相对单调、形式相对单一；教师和家长缺乏对寒假生活的指导和规划，学生自由、无序地穿梭于作业、补习班、走亲戚、玩之间；学生寒假生活与学期初开始的学校教育教学生活是割裂的，没有充分挖掘、整合和发挥广阔的学生寒假生活的教育资源和价值。[26]寒假不仅在时间意义上处于两个正式的学期之间，而且在教育意义上，是学校教育工作者没有自觉而高质量加以影响的领域。[27]但同时，我们也能够看到，在寒假，每个学生的生活空间、交往空间都有了极大的扩张和改变，他们可能会与大自然亲密接触，可能会回到有着不同生活习俗的家乡，他们会和爷爷、奶奶、外公、外婆生活在一起，会同社区中的小伙伴玩耍，会拜访亲戚长辈；每一个学生在寒假都可能存在于不同的地域、家庭中，存在于不同的交往情境中，寒假有着不同于学校教育的丰富性。
我们需要重新审视这个一直存在于我们身边，但又未经认真审视的教育时空！
二、转变观念，重新认识寒假的意蕴
教育研究不仅要在已有的结构、边界内作解释性、批判性或建设性研究，更需要突破边界实现教育的不断更新，乃至于重生。这是教育研究所反映出的文化性与体现出的人性力量，具体的表达之一，就是研究对象的更新、转换或发现。[28]就现有的教育研究成果而言，寒假确实是一个全新的研究对象。但就教育的本质而言，与其说研究寒假是一种“突破”，不如说“回归”了教育研究的原点——人的发展。
人的发展具有连续性和全面性。保尔·朗格朗在《终身教育引论》中就根据“人的发展”的特点指出：教育应贯穿于人的一生，追求人的全面发展。[29]他强调，终身教育是一系列很具体的思想、实验和成就。换言之，是完全意义上的教育。它包括教育的所有方面，从一个人出生的那一刻起一直到生命终结时为止的不间断的发展。[30]正如叶澜教授所评价的，“终身教育”是一个关于“人生”时空全覆盖的教育概念。以“人生”作为思考教育的主轴，把“教育”从相对集中于一个时段、有限空间、以体制内学龄期教育为主，加上可能有的零星而非系统的、非主流的、非全体人必须参加的成人教育活动的现状，转换为覆盖每一个人生命时空的活动，要关注“教育各发展阶段各个关头之间的有机联系”，因为生命的发展是一个连续的过程。[31]
随后，诸多以“终身教育”为价值取向的理论研究、实践改革、政策制定，都突破了学校中心论，开拓出社会教育、社区教育、成人教育、场馆教育等诸多领域；着力于个人与社会生活的综合，使教育扩展到人类生活的整个空间。因而，回归“人的发展”视角，寒假生活与随之而来的学期初生活就是促进学生连续、全面发展的重要构成，也是进行各类教育资源有效整合的关键时空。
李家成教授也指出，要从人的生命全程视角认识寒暑假的独特价值，即回归到具体的人的存在，在“个体生命史”层面，探讨“教育”与人的生命的关系。学生寒暑假是一个不同于学生家庭教育、社区教育和学校教育的“第四教育世界”。李家成教授认为，孩子从降生之后，会依次进入并不断穿梭于家庭教育、社区教育、学校教育这三个“教育世界”。每一个“教育世界”都与孩子的发展直接相关，但其教育内容、目标、形式都会有差异，存在着不同的教育关系；而不同的“教育世界”也会相互交叉、影响，孩子不断地“穿梭”其间，在多个“教育世界”的交融、合作或冲突中生存与发展。当第一个寒假、暑假开始，“第四教育世界”就可能到来了。这个世界是前三个世界继续“纠缠”的地方：首先，学校教育方面，无论是教师还是教育行政部门都会布置“作业”，但这个作业很可能不会被批改和评价，过程中也难有指导与帮助。其次，家长会安排日常起居、衣食住行、外出游览等，但总会担心孩子的“寒暑假作业”，总想着孩子的补课等“学习”问题，而不可能如原初的“第一教育世界”那样自然而纯粹。最后，社区也有寒暑假的教育责任，包括社区少先队的探索、各类社区活动的组织、社区治理的改进，但社区人士对于学生的影响远不及教师和家长。于是，这个独特的“教育世界”就突显出端倪了！在这个世界中，学生主要的交往对象涵盖前三个世界中的所有人，但又有亲密程度、交往方式的巨大差别，更有生活内容上的典型差异；学生个体也已发展到一定水平，其自我的介入度、发展的主动性、自我教育的自觉性，都大不同于之前了。
因而，对于“寒假的意蕴”的认识不是在正式的学校教育、课程学习、班级管理等既有的教育框架内进行，而是要通过对教育本质的关注，在教育本源性功能——促进“人的发展”的意义上作出判断。
在认识一个新的研究对象时，我们需要明晰其与其他研究对象的区别，以明确其独特性和有限性。假期与学校教育、家庭教育、社区教育的区别是什么？同样作为假期存在的寒假和暑假又有什么不同？寒假独特的育人价值是什么？
1.相较于学校教育，寒假有着更强的灵活性和自主性
相较于以课堂教学为基本组织形式，以集体活动为基本样态的学校生活，寒假没有固定的上课、下课时间，没有确定的教材与教学，没有稳定的师资力量和发展指导，甚至连“班级”也要“散”了，每个学生在各自家庭、社区中生活，[32]具有很强的灵活性和自主性，每个学生都可以成为寒假生活的主人，主动安排自己的寒假生活。如广东佛山一所小学调研发现（如表2-3所示），学生确实有自我成长的动力。但是，如果不加引导，很多学生都将会沉迷于电脑与电视。
表2-3 学生寒假生活调查统计
在广东省佛山市何老师的班上，“3+X寒假作业”极大地提升了学生的自主策划意识和能力。该作业模式分为3项必选和多项自选，把部分选择权交由学生，并在寒假前期对家庭、学生都做了相关的培训，引导家长在寒假中帮助学生进行寒假生活的安排与策划。在这次寒假中，很多学生成为家庭出行的“领队”，包括收集旅行攻略、策划路线、整理出行清单、了解地理位置和历史。这不仅调动了他们的积极性，而且也极大地提升了他们的组织策划能力。何老师还分享了一个案例：
来自江苏常州的程老师则引导二年级的学生和家长组成寒假社团，家长根据学生的兴趣引导孩子完成招募、策划、活动、总结等过程，[33]活动非常多样，如买年货、写卡片、包饺子等，每个学生都是参与的主体，根据自己的特点参与到团队合作中。来自陕西西安的老师通过寒假的幸福作业变革之后，发出了这样的感叹：“我的工作角色从老师变为学生，从主宰者变为服务者。结果发现，孩子的能量超乎想象！这次给孩子‘当家做主’的机会，从旁欣赏孩子的成长，当‘学生’的感觉很好。”家长们也感叹孩子成长了不少，“寒假中孩子参观了122西安交通指挥中心，一回家就给所有亲戚打电话，告知他们开车抽烟、打电话都能看得一清二楚，切不可违反交通法规。孩子们已在向‘教育者’的方向迈进啦”！[34]
可见，寒假的自主性和灵活性给予孩子更多自我发展的空间，是学生自我成长意识觉醒的重要时机！但真正将其转换为学生的发展资源，还需要教师和家长有着高度的教育敏感性。
2.相较于暑假，寒假的教育资源突出体现了丰富性、文化性与成长性
寒假与暑假都是假期中的一种，而且都存在于学期与学期之间，但相较于暑假，寒假具有独特的丰富性、文化性与成长性。
首先，寒假有着非常丰富的教育资源。这是因为，学生寒假期间的生活空间更为多样，能接触到更多的信息，有着更为复杂的交往关系。一位深圳的班主任对全班41位学生进行问卷调查，发现除4名学生留在深圳（或在广东境内走亲访友）过年以外，另有27名学生选择回老家，老家分布在全国近20个省市，约占全班人数的70%，还有10名学生家庭春节期间选择外出旅游。[35]回老家过年学生的比例在进城务工随迁子女学校中甚至超过90%。寒假中，孩子的看、听、体验、思考，与社会、自然的交互，就是学习、发展、提升的一种形式，需要家庭、社区、学校发挥教育合力，将其转换为学生的发展资源。
以陕西西安高新一小的寒假幸福作业为例，[36]全校六个年级自主开展寒假幸福作业共计910项，其中涉及年俗民俗、运动健康、理财购物、阅读写作、科技环保、爱心公益、发现探索、参观研学、编排表演、制作实验等十多类主题。一旦所有这些来自不同空间的信息、资源通过网络、电话等形式产生交流与碰撞，那么资源的丰富性又大大提升了。例如，上海市闵行区的朱老师，就引导学生、家长通过微信群对自己的寒假生活进行分享，学生们通过制作美篇来记录自己的一天，甚至是一整个寒假的生活；分享类型有科技、艺术、数学、实践活动等，具体如下表所示：[37]
表2-4 学生寒假作业分享类型
其次，中国传统文化在寒假这一时空中有着非常集中、具体的体现。寒假期间，有着春节、元宵节等诸多重要的中国传统节日，有着拜年、猜灯谜、对春联、剪窗花、做年夜饭等多种多样的年俗习俗，有着不同于日常生活的文化仪式与活动……这些，都是寒假生活所独有的，都可以成为孩子的发展资源。
例如，在浙江武义的熟溪小学，就有一个班级过了一个非常具有“年味”的寒假。七色花小队的少先队员和爸爸妈妈们开展了置办年货的实践活动。手拿任务单的孩子们进入超市后，有目标地选购商品。从寻找商品的存放处、挑选商品，到价格比对、记录单价与总价等一系列环节，全部都由孩子们独立完成。“紫荆花小队”则组织了11名队员参与“关爱老人，共度元宵”的实践活动。队员们给老人送上了新年的祝福，给老人戴上新买的帽子，与老人一起吃元宵。[38]这些活动以中国传统文化为背景，将学生的财经素养、人际交往能力、组织策划能力等方面的提升融入其中。
最后，春节对于孩子而言还有着一个特殊的意义——这是孩子成长的重要时间节点。几乎每一个孩子都会在年夜饭桌上、拜年中、收压岁钱的时候听到长辈们的“过完年了，又长大了一岁”“新的一年中，要更加听话和懂事”等教导性话语。在时间的意义上，孩子也许感觉到自己长大了，但真正意义上的成长感的获得，还需要教师和家长“创造”教育事件，让孩子实现在认知、能力、素养层面的成长。
3.交往关系的特殊性与复杂性
交往关系与人类社会是共时而生的，[39]教育活动在本质上是一种人与人之间的特殊的交往实践。在寒假，孩子的交往世界有了很大的变化，会与亲人有更多的相处时间，更多地接触社区人士、家乡的亲戚和小伙伴，陌生的工作人员，以及旅游伙伴等。例如，浙江省武义县熟溪小学的学生就策划一项了解本地美丽乡村建设情况的活动，他们采访村主任、祠堂的工作人员，还与村子里的长辈们聊天，了解家乡的传统食品、传统文化。
在寒假，“家长的声音”“孩子的声音”可以成为主流甚至是主导；教师的工作方式、状态、理念等也在这样的交往中有着更为直观的展现。
同时，家长、学生、教师之间也可以保持密切的联系，寒假提供给教师、家长、学生一个新的交往空间，其交往方式、交往内容等都会发生重大的改变。交往可以是正式的家访，也可以是线上沟通、讨论，还可以在各个社会实践场所进行非正式交流；交往的内容更加多元，可以是家乡的风俗、旅行的收获，也可以是学习的心得、成长的烦恼等。而这些交往也会影响、拓展其社会关系。在“你好，寒假！”项目中，一位校长在微信群中分享道：
寒假是促进家庭、学校和社区深度融合的重要时空。
美国学者Joyce Epstein将家校合作活动分为当好家长、相互交流、志愿服务、在家学习、参与决策和与社区合作六种实践类型，[40]这个理论框架长期以来为教育研究和实践所采用。“你好，寒假！”项目以现有的理论框架、国际经验为基础进行变革，但又有所突破，开发出新型的家长参与形态，突显出具有中国特点的学校、家庭、社区合作的本土经验。
首先，依托“互联网+”形成了独特的寒假教育生态。一方面，针对寒假生活中学生间差异巨大、分布广泛等特点，有的研究利用新媒体手段，突破了时空的限制，提高了信息分析的效率，实现了与家长、学生的实时沟通，增强了双方间的理解。通过互联网，沟通不仅可以发生在学校、班级内部，还可能发生在更大的范围之中。例如，有的老师将学生在群里分享的寒假生活汇总，通过教师和家长在朋友圈的分享、评论、转发引起其他社会人士的关注，项目的传播范围不断扩大，家长、学生、教师的交往群体也更为多样，由此进一步丰富了学生的教育资源。另一方面，“互联网+寒假生活”还促成了教育手段和方式的更新，引发了多种教育可能，育人价值渗透其中。群组的交流内容可以是随意的，也可以是主题式的；交流主体可以是教师、学生、家长的任意组合，如教师提供活动建议供家长和学生讨论学习，家长间互相学习良好的教育内容和方式，学生撰写旅游攻略供他人参考，等等。这也改变了传统的作业评价体系，评价主体更为多元，包括学生、教师和家长；评价方式更为丰富，可以是生生互评、师生互评、家长评教师等。此外，群内的交流、朋友圈中的留言均可成为可供参考的评价，不同主体在这个过程中形成了评价意识，更新了评价理念和方式，发展了评价能力。
其次，寒假活动中家长可以由被动参与者转换为主动介入者。在原本的教育实践活动中，家长更多被定义为活动的参与者、教师的帮助者、孩子的协助者等角色，但在“你好，寒假！”项目中，我们发现，一些家长有了自主发展的意识，过程中主动为教师提供资源，主动分享孩子的寒假生活，主动策划团体活动，等等。
浙江省武义县熟溪小学寒假期间的美丽乡村活动中，家长们就体现了较高的参与性和主动性。
活动后，学生们发表了如下感悟：
其他诸如“玩伴团”“父亲社团”等实践，开发出家长群体参与的新模式，催生了新的教育力量。