第一节 融合教育的学校工作机制
融合教育的终极目标是促进包括残疾儿童在内的所有学生在普通教育环境中获得“实质性”进步与潜能发展。为了达到这个目标，普通教育学校必须做出一系列的改革，以应对融合教育给普通教育所带来的挑战。这些改革主要涉及师资建设、支持性资源建设、制度建设、课程调整、环境创设等诸多方面。本节内容主要阐述融合教育的学校工作机制。
一、普通学校中融合教育的主要执行者和参与者
（一）学校领导（校长）
学校领导（校长）是学校的管理者，更是教育政策的执行者。学校领导对待融合教育的态度，会直接影响融合教育的实施效果。普通学校要真正开展教育改革，以适应融合教育的发展需求，作为学校领导的校长必须首先认同这种全新的教育理念，对其教育目标和具体的实施步骤、工作内容清晰明了，并能全力支持和推行。可以说，一个能深刻理解融合教育精神并愿意全力为残疾儿童融合教育提供各种资源和支持的校长，是保障融合教育顺利开展的关键因素。
（二）资源教师
资源教师（resource room teacher, RRT）是指承担资源教学、评估和计划的制订、咨询以及日常管理和行政事务的资源人士，是特殊教育与普通教育融合和沟通的桥梁；[4]在资源教室方案（resource room program, RRP）实施中，资源教师居于核心地位，是学校推行资源教室方案的核心和灵魂，全面筹划和实践各项工作。[5]实践中，资源教师主要承担残疾学生的筛选与诊断、教学与指导、咨询与沟通以及相关的行政事务、公共关系等多项具体工作。
（三）普通教师
在融合教育背景下，广大普通教育教师将成为融合教育的主体，每一个教师都可能面临有特殊教育需要的儿童。他们是最多时间、最大程度与残疾学生直接接触的教育工作者。普通教师所秉持的对待残疾学生的态度，所掌握的处理和应对残疾儿童问题行为的技能，以及他们所具备的为残疾儿童提供适切的、个别化、差异化教学的素养水平的高低，直接影响残疾儿童教育的效果。
（四）班主任
班主任是在学校领导和其他教师的协调帮助下，全面负责一个班级学生的思想品德教育和教学组织工作的教师，其工作内容包括指导本班学生的课外活动、与科任老师沟通协调、进行家校联系、对学生进行操行评定等工作。班主任是班级的直接管理者，对残疾学生融合教育的成败有着直接的影响。班主任对待残疾学生的态度会间接地对普通、科任老师以及普通学生对待残疾学生的态度产生重大影响，并直接体现在他们对待残疾学生具体的教学互动、操行评定、日常生活交流、课外活动等诸多方面。一个真正关心、关爱残疾学生的班主任会带动整个班级学生以及相关科任老师共同为残疾学生打造能使他们“融入”班级教学与班级生活的人文环境，并与残疾学生开展良好的课上、课下互动，从而使得残疾学生获得实质性进步。另外，班主任还需要参与残疾学生融合教育的各项工作，包括残疾学生的评估鉴定、IEP制定、家长沟通、问题行为干预与矫正等诸多方面。
（五）科任教师
科任教师是学科知识教学的直接执行者。除了对具体学科开展教学之外，科任教师还是对学生进行品德塑造、操行培育的重要力量，他们也是最多与学生接触的教育工作者。科任教师通过日常的教学活动和与学生直接交往的形式，每时每刻都在对学生的思想、学习态度、学习爱好、品德操行等产生重要的影响。因此，科任教师同样是开展残疾学生的融合教育工作的重要参与者。
（六）特殊教育教师
融合教育得以顺利实现，一方面离不开特殊儿童所需的各种支持和服务顺利融入普通教室，另一方面，离不开普通教师和特殊教育工作者在普通教室的紧密合作与协同教学。[6]除了为特殊儿童提供全方位的支持和服务，为融合学校配备专门的特殊教育教师已经成为欧美发达国家实现融合教育的重要举措之一。本书中所指的特殊教育教师是具备特殊教育素养，掌握特殊教育技能，在普通学校从事教育工作的教师（含专职助教、专任随班就读教师、资源教师等）。特殊教师与普通教师共同承担包括特殊儿童在内的所有学生的教育责任。特殊教育教师不仅需要掌握特殊儿童教育的相关知识和技能，还需要掌握普通学校教育教学的知识和技能，从而能从容应对融合环境中学生多样性的学习特征，更好地为特殊儿童融入课堂教学提供支持。
（七）巡回指导教师
从世界范围内来看，在融合教育的推进过程中，为了解决普通教育机构缺乏专业支持的问题，由专门的特殊教育机构参与融合教育，提供巡回指导服务，已经成为世界各国融合教育发展的普遍做法。[7]所谓巡回指导，指的是为了促进融合教育的推行，由特殊教育学校（或者特殊教育资源中心）通过派出专业人员，定期或不定期深入普通学校为特殊儿童融合教育提供指导、咨询与帮助的重要支持方式，这些专业的巡回指导人员就叫巡回指导教师。在普通学校中，教师需要对特殊儿童实施适合的教育，作为普通班级的教师，又必须保证正常教学工作的进行，可能无法及时寻求当地特殊教育学校和特教中心的支持和帮助。[8]因此，能够及时、客观给予指导的巡回指导教师是融合教育支持保障体系中不可或缺的支持内容。在我国，巡回指导的制度还不健全，巡回指导的功能比较模糊，很多地区所开展的巡回指导都缺乏相对成熟的经验以资借鉴。随着我国融合教育理论与实践工作的不断完善，巡回指导教师的设置必将推进我国融合教育顺利发展。
（八）家长
家庭教育是学校教育的延伸和补充，特别是对于残疾学生而言，在其品德习惯的培养、文化知识的巩固、身心缺陷的补偿训练等方面，都不宜从时空上把学校教育与家庭教育隔离开来，而应该使教育训练寓于孩子的整个学习和生活之中。[9]融合教育为残疾学生提供了参与主流社会、文化的机会，但大多数时候，残疾学生需要在一定的帮助下才能真正参与。除学校之外，家庭是残疾学生最大的支援和最长时间的教育环境，其支持密度最大。因此，家长必须和学校通力合作，提高自己的参与能力，并利用日常生活中的活动（如休息、娱乐、闲谈、家务劳动等）对孩子进行补偿性教育和训练，帮助他们弥补缺陷，以便残疾学生能更好地适应学校、社会的学习和生活。另外，普通学生家长对残疾学生参与融合教育的态度对残疾学生在普通学校融合教育的顺利开展同样具有重要的影响。具体而言，在整个融合教育的实现过程中，家长的主要职责包括：
第一，普通学生家长应转变观念，理解、接纳残疾学生与自己的孩子同班就读，并尽可能为他们提供各种便利和支持；
第二，残疾学生家长应主动与学校沟通交流，及时掌握孩子在学校的学业和身心发展的状况，配合学校教师制定残疾学生的学习计划、康复训练计划等；
第三，残疾学生家长应配合教师开展残疾学生的学业补偿及家庭康复训练；
第四，残疾学生家长应参与制定残疾学生的个别化教育计划（IEP），并根据自己对孩子的发展情况的掌握，及时反馈详细信息给学校；同时，还有权监督学校IEP实施的情况和效果；
第五，残疾学生家长应参与建立残疾学生的家长组织，共同监督普通学校融合教育的实施情况，并在必要时为普通学校提供支援，包括陪读、适宜的教具辅具提供、信息提供等。
第六，主动搜集为残疾学生可能提供服务的各项支援的信息，并在必要时尽量利用。
（九）普通学生
融合教育的有效实施有赖于普通学生对特殊学生的接纳与提供的同伴支持。普通学生是在学校期间与残疾学生互动交流最多的群体，他们对待残疾学生的态度、表现出来的行为，对残疾学生的身心发展都有重大的影响。同样的，残疾学生对普通班级的参与使得正常学生有机会认识到人的多样性，在与残疾学生相互交流、互相帮助的过程中实现全面发展的目标。对于残疾学生而言，重要的是在获得适当教育的过程中获得被他人接纳的认同感，让他们不再感觉到被排斥。[10]而对于那些在普通学校里接受融合教育的残疾学生而言，来自同龄人的接纳和认同要比其他人的接纳和认同更能影响他们的学习和生活。在融合教育的推进过程中，要采取各种方法，让普通学生在帮助残疾学生的过程中成长。他们应该做到：
第一，转变观念，对残疾学生从心底里真正接纳，认识到残疾不过是人类多样性的一种表现，做到不排斥、不歧视残疾学生；
第二，普通学生要主动从生活、学习等方面关心、帮助残疾学生，为他们顺利融入班级提供支持；
第三，普通学生要主动与残疾学生结对子，形成“阳光助学伙伴”，帮助他们解决学习和生活方面的各种问题；
第四，班委要积极发挥引领作用，营造良好的班级氛围，协助班主任、科任老师做好残疾学生的帮扶工作。
小结：残疾学生融合教育的顺利开展，需要不同社会力量共同参与、通力协作。对于普通学校而言，一个对融合教育持接纳、理解、欢迎态度的校长，一批有志于投身融合教育事业的教师和专业人员，以及众多支持残疾儿童融合教育的家长和普通学生，都是推动融合教育发展的重要力量和实际参与者、执行者。他们对待残疾学生的态度，秉持的价值观和信仰，以及由此而延伸出的具体行为，对融合教育的实现将起到决定性的影响。
图1-1 普通学校融合教育主要执行者和参与者的关系图
如图1-1所示，普通教师是融合教育的主角，是融合教育最直接的实施者，是融合教育成功的关键；资源教师和特殊教师则是融合教育的支持者，与普通教师共同完成残疾学生的教学与支持服务。资源教师在校长的领导和支持下，主导整个整合教育的推进；资源教师直接向校长负责，协调各方力量，实施融合教育工作。班主任、特殊教师以及科任教师则积极配合资源教师，开展残疾学生的融合教育工作。巡回指导教师往往来自当地的特殊学校；虽然不属于普通学校编制，但他们和家长、普通学生共同构成融合教育工作的支持力量，推进融合教育工作。
二、融合教育的组织与保障
（一）普通学校融合教育的制度建设
1.残疾学生准入制度
为确保残疾学生顺利进入普通学校，并获得与普通学生一样的高质量教育，学校有必要建设残疾学生的准入制度，为适合在普通学校接受融合教育的残疾学生提供保障。具体而言，普通学校针对残疾学生制定的准入制度应包含以下内容。
第一，明确责任人。即明确由谁来组织开展残疾学生的鉴定、评估以及安置工作。一般而言，此项工作的责任人主要由主管校长、资源教师以及教研组长等来共同完成。
第二，评估学校自身可接受残疾学生的类型。目前我国大部分学校还不具备接受所有残疾类型学生的条件，在这种现状之下，普通学校需要依据自己学校的已有条件以及未来可能具备的条件（如无障碍设施、相关专业人员等），适当地评估自身可以接受的残疾学生的类型。
第三，明确准入的程序。即明确残疾学生进入普通学校所需的证明材料（如医院、残联等权威机构所开具的残疾证明、医学检验和评估证明等），以及残疾学生进入普通学校的步骤，即详细的评估、鉴定及安置程序等。
第四，明确安置办法。依据评估结果，明确残疾学生的安置办法，即选择合适的班级，配备合适的教师，并对适宜的教学方法、教学材料进行讨论与研究。
第五，明确残疾学生的学籍。部分学生可以具有双学籍。
2.残疾学生的教学管理制度
对残疾学生的教学管理，除了普通学校针对普通学生常规的教学管理制度之外，普通学校还需要考虑如下几个方面。
第一，个别化教育计划（IEP）的制订和管理。IEP是残疾学生教育教学的重要指南，它规划和指导了残疾学生在学校接受的教育的方方面面，描述了学生的教育需要，确定了学生要达到的教育目标，规划了学生的教育安置形式，明确了学生的教学进程和进步的评价标准[11]。普通学校必须通过制度明确IEP制定的主要负责人、参与者及其各项指标。一般而言，IEP的制定，主要由资源教师主导，科任教师、家长、班主任以及特殊教育教师共同参与。其内容必须涵盖学生的目前发展状况、阶段性的发展目标等（详见本书第八章）。
第二，残疾学生的发展评估制度。普通学校首先必须明确残疾学生发展评估的主要负责人及评估小组的构成人员。一般而言，残疾学生的发展评估由融合教育领导小组主要负责，成员应包括学校领导、各教研室主任、教务主任、德育主任、资源教师、班主任、特殊教育教师、家长等。其次，还必须明确发展评估的主要内容和针对不同内容的各项具体指标。一般而言，发展评估的内容主要包括学业发展评估、适应能力评估、身心发展评估以及IEP实施情况评估等。最后，还必须明确针对不同发展内容具体的评估方法，比如是通过直接观察和记录学生在某课程上的行为表现，监测学生在课程上的进步情况的课程本位评估，还是评价学生在完成某项真实性任务时（如编故事、唱一首歌、做个手工艺品等）表现出的知识和技能水平的真实性评估，抑或是通过施测者的提示和反馈使得儿童在一系列难度和复杂性逐渐增加的测试中行为表现发生改变，从而了解残疾学生学习潜能的动态性评估，还是针对残疾儿童在其所属的家庭、学校、社区等情境中的行为表现进行分析的生态性评估等。
第三，残疾学生的应急管理制度。残疾学生尤其是精神、智力残疾的学生大部分存在情绪行为问题。为应对残疾学生的突发问题，普通学校必须提前做好预案，并制定相应的管理制度。一般而言，应急管理制度首先必须明确相关责任人，并明确各种突发问题的处理流程。
3.融合教育工作实施情况的监督制度
融合教育工作要顺利推进，完善的监督制度必不可少。一方面，通过监督可以促进和推动普通学校融合教育工作的开展；另一方面，通过监督可以使得普通学校发现融合教育工作中存在的问题。融合教育工作实施情况的监督主要包含两部分内容。一是来自学校内部的自我监督，比如校内人员对融合教育实施情况的信息反馈机制等；二是来自学校之外的监督，包括教育行政部门、家长团体、社会组织等。普通学校必须通过制度明确监督人员的构成、具体的工作职责以及信息反馈机制等。
4.相关人员的绩效管理制度
为保障融合教育工作顺利推行，需要建立融合教育相关参与人员的绩效管理制度。融合教育工作积极性的维持不能仅仅依靠个人的奉献精神，而应该建立一套长期有效的激励机制，用制度来维持这种积极性才是根本出路。[12]主要内容应包括：（1）工作量认定。比如有特殊学生的班级，班主任工作津贴适当增加，任课教师课时系数适当增加，任课教师每参与一个个案的个别化教育计划制定过程折合一定课时量等。（2）奖惩措施。制定明确的奖惩操作流程，将教师的职称评定、年终考核、评优评先与融合教育工作量及完成情况挂钩，支持优秀的教师参与各种融合教育培训，在校内进行经验分享，提供各种展示平台，让教师在融合教育的过程中有更好的成就体验等。
（二）融合教育领导小组的构成及其职责
在普通学校成立融合教育领导小组，对融合教育的整体工作进行布局，并对融合教育的具体实施提供行政支援和监督，是保障融合教育在普通学校顺利实施的又一重要内容。
1.融合教育领导小组的人员构成
一般而言，融合教育领导小组的人员构成主要包括校长、主管教学副校长、各教研组主任、教务主任、德育主任、资源教师及特教教师。具体的人员结构如图1-2所示。
图1-2 北京市海淀区某中学融合教育领导小组的人员架构
图1-2中所描述的融合教育领导小组人员构成中，校长负责融合教育实施的全盘监控，资源教师在教学副校长的直接领导下负责具体工作的开展，教务主任、德育主任、教研组长和特教教师是领导小组的核心成员，配合资源教师做好具体的工作。
2.融合教育领导小组的职责及主要工作内容
第一，制定融合教育的相关制度。例如残疾学生的融合教育准入、评估鉴定与安置、教学与管理、人员考核与激励等制度。
第二，为融合教育组织和提供各种资源和支持。比如融合教育的硬件支援、无障碍环境的创设、师资配备、师资培训、人文环境创设、应急管理和处置、家校合作的管理、转衔安置等。
第三，监督融合教育工作的具体实施。如教学评估、学生发展评估、IEP实施情况评估等。
第四，协调融合教育工作中的各种问题。如融合教育资源的争取、校外支持的获得、突发事件的处理等。
三、融合教育的无障碍环境创设
无障碍环境是消除残疾人、老年人、妇女、儿童等弱势群体在行动、信息、交流、生活等方面障碍的环境。创设无障碍环境并不只是为了少数人的利益，而是为社会所有成员创造安全、方便、平等的整体社会生活环境。无障碍的校园环境创设则是排除存在于校园及其周边环境中对有特殊需求的学生造成障碍的不利因素，通过学校建筑物、教学设施设备以及人文教育氛围等软硬件的设置与改善，给残疾学生提供便捷的学习和生活环境。在推行融合教育的观念之下，建立无障碍校园环境不再只是特殊教育学校的责任，普通学校也要考虑有特殊需求的学生的学习环境，提供相关的无障碍环境设施、教学设备等，并思考如何让学生克服心理障碍，能够在学校中享受应有的公平教育的机会，以达到“无障碍”的理想境界。[13]
1.普通学校无障碍硬件设施的建设与改造
校园无障碍硬件设施的建设与改造，主要包括校园道路、洗手间、电梯（升降设备）、建筑物入口、室内出入口、室内通路走廊、轮椅观众席位、楼梯、停车位等方面的硬件设施。下面依据残疾学生的障碍类型，初步介绍部分需要建设和改造的硬件设施。
第一，视力和听力残疾学生。他们由于失去或者严重损伤视听功能，在使用校园设施时，需要依赖引导系统和警示系统以协助他们克服环境障碍。比较常用的如盲道、警示带、警示音响、指示装置、室外无障碍道路、无障碍建筑物出入口、室内无障碍走廊（如加装扶手的走廊）及楼梯等。
第二，肢体残疾学生。由于他们行动不便，有时需要借助轮椅和拐杖等辅助用具，因此，学校需要在无障碍坡道、扶手、栏杆、电梯以及低位装置等方面做出改变，满足他们的需要。
第三，精细动作障碍者。这些残疾学生可能由于运动神经失调，导致他们的精细动作不协调，因此，在进行开门、开关电源、插插头、扭水龙头等动作时，完成得相对吃力，此方面可提供的无障碍设施有感应式水龙头、声控开关、杠杆式门把等。
第四，容易发生意外事故者。残疾学生常发生碰撞、跌倒、摩擦、翻落、夹伤等意外事故，因此，学校需提供防滑、防撞以及防夹等安全性设施。
国际通用的无障碍设计标准
2.普通学校无障碍的人文环境创设
除了建设和改造校园无障碍硬件条件之外，融合的人文环境创设也尤为必要，从某种程度上而言，无障碍的人文环境更能促进残疾学生的学习和生活融入，更能有效地推动融合教育在普通学校的发展。融合教育人文环境创设方案包括以下几个方面。
第一，特殊教育影片赏析。包含介绍不同残疾类型人士的电影、残疾名人相关电影、纪录片等。可以由教师主导进行内容分析，引导学生和家长进行思考，并分享心得。另外，还可以安排小组讨论、角色模拟扮演等同伴活动。
第二，讲座宣传。普通学校可以邀请特殊教育专家、巡回指导教师、特殊教育学校教师等以讲座的形式介绍残疾学生的心理发展特点，并介绍常用的教学辅导策略等；另外，普通学校还可以直接邀请成功的残障人士、残障人士家长，分享他们的心路成长历程。
第三，活动宣传。在特定的日期开展相关活动，如在国际残疾人日（12月3日）、世界爱耳日（3月3日）、国际自闭症日（4月2日）、国际盲人节（10月15日）等重大残疾人日开展残疾体验、有奖问答、征文、生活剧表演等活动；有条件的学校还可以设置每年的某个特定时间为本校的助残日；另外，还可以通过鼓励残疾学生参与社区活动、普通学生和残疾学生共同组织表演等形式开展相关活动。
第四，静态宣传。学校可利用宣传栏、网站、海报、校刊等校内媒体，定期设计制作有关残疾儿童融合教育、残疾相关知识、生活故事等的宣传栏目、简报等，促进普通学生和老师对残疾学生的了解。
第五，成立阳光助残团体。鼓励普通学生协助残疾学生的日常生活和学习，可以通过成立学校助残团体，或者以阳光助学伙伴的形式让残疾学生和普通学生结对子，让阳光助学伙伴成为融合教育推进中重要的一分子，并通过他们带动更多普通学生共同参与。
第六，案例研讨。定期组织教师开展融合教育相关工作的研讨，如融合教育成功经验分享、融合教育示范课观摩、说课评课、教材教法问题处理分享、问题行为处理经验分享、教法研讨、专家指导、家校合作与沟通等方面的研讨等。
校园融合文化创设的相关电影及纪录片推荐
3.辅助科技支持
辅具是帮助残疾学生更好地适应生活和学习的工具，能够提高残疾学生自主学习的能力和增加参与生活的机会。辅具主要分为三类：（1）学习辅具。如供视力残疾学生所使用的放大镜、电子助视器、盲用电脑、听书机等；供听力残疾学生使用的人工耳蜗、电脑沟通系统等；供精细动作存在的残疾学生使用的辅助握笔套、按键式滑鼠器等。（2）沟通辅具。如沟通板、笔谈本等。（3）生活辅具。如盲杖、助行器、震动闹钟、轮椅、特制餐具、盲用手表、闪光门铃等。
四、融合教育的课程与教学调整
融合分为物理空间融合、社会融合和课程融合三个层次，其中课程的融合是融合教育中最难达到的层次。普通学校要实现融合教育所倡导的让所有儿童都在普通教室里接受高质量的、适合他们独特的学习需要的教育，就必须重视调整普通教室里课程的形式、内容与教学策略，以便有特殊教育需要的学生能够和他们的同伴一起充分、平等地参与学校课程活动。
（一）融合教育学校课程应该包含的内容
传统的普通学校课程不能满足教室内多样的学习需要，普通学校要实现“所有儿童都能获得成功”（Success for All）的目标，其课程必须针对所有儿童。[14]因此，融合课程首先是一种“共同课程”（common curriculum），即供所有儿童学习的课程。这种共同课程以儿童生理心理一般发展阶段的特点为基础，确定某一年龄阶段儿童应该达到的基本技能与学业水平，从而确定学校课程目标与内容，为儿童将来顺利地过渡到成人生活奠定基础。这种课程亦称为一般发展性课程（Normal developmental curriculum）或功能性课程（Functional curriculum），它既重视学生的学业发展领域，还包括学生的行为、情感、社会交往、人际关系等目标。其次，融合教育的课程应该具备弹性，应该体现学生学习能力的多样性，反映不同学生的不同特点与学习需要。例如，有特殊教育需要的学生需要在学校里学习一些普通儿童在校外通过自我探索、模仿、非系统的口耳相传就能够获得的一些知识，如基本的卫生习惯、生活自理能力、性别角色等。又如残疾学生到高年级以后，学校必须提供过渡课程与服务以帮助他们适应成人生活及发展相关职业能力、独立生活技能。图1-3显示了融合教育课程的主要内容结构。
图1-3 融合教育学校课程的主要结构[15]
（二）融合教育课程调整的策略
1.课程准入
普通学校需要确保每个学生都能全面、平等地参与学校课堂内外的各种教学与活动，不能因为学生身体上的残疾或相关服务的需求而将他们拒绝于某项教学活动之外。这就要求普通学校需要提供各种资源、设备与服务，改进教学策略，使融合课程真正成为所有学生都能够学习的、高质量的课程。
2.相关资源与服务的提供
融合教育课程需要相关资源与服务的支持才能有效地实施，这种支持针对学生不同的特殊教育需要，有着很大的差异性。例如，对于那些具有肢体残疾和感官残疾（如盲聋）的学生来说，最重要的是他们能否以适当的方式被“准入”其他学生学习的课程，能否得到斜坡、扶手等残疾人辅助建筑设施，能否得到盲文材料、助听设备、音像教材等，这将决定这些学生能否有效地接受与其他正常学生一样的课程与教学。只要提供了适当的设备与服务，他们能完全与正常儿童一样接受普通学校的学科教学。而对于自闭症、智力残疾以及情绪行为障碍的学生，多方面的人员投入显得尤为必要。如特殊教育教师、资源教师走进普通课堂与普通教师相互合作，共同承担、分享教育全班学生的责任，以保证有特殊教育需要的学生能够平等地“准入”融合教育课程。
3.课程的分层（Differentiation）
课程分层即根据学生能力与需要的不同确定适当的课程内容与形式、教学策略以及评价方式，主要包括课程、教学与评价的分层。即资质优异的学生学习更多、更艰深的内容，且经常要求他们独立完成；有特殊教育需要的学生学习较少、较简单的内容，且经常在别人帮助下利用更多的教学辅助工具（如卡片、大字课本等）完成。表1-1介绍了几种常用的课程分层模式：
表1-1 融合教育中常用的几种课程分层模式
需要注意的是，课程分层存在着增大学生差异的风险性。其中的原因是，由于长期接受不同层次课程的教育，学生可能出现学习高层次课程的学生学业成就成长得更多，学习低层次课程的学生成长得更少，导致学生之间差距拉大。为避免出现这种情况，融合教育的课程分层应当遵循“最少分层”的原则，即尽量让所有的学生都参加同样的课程与教学活动，并尽量让他们独立完成任务，只有在必要的时候才改变课程内容与教学方法。因此，第一选择是不变，其次是小变，第三是同学帮助，第四是教师的额外辅导，最后才是特别设计的课程与教学活动以及在家庭里开展的特别训练活动。
五、融合教育效果与质量的评估
融合教育质量评估是对普通学校实施融合教育情况的反馈与监督，目的是促进普通学校进一步做出改变，满足包括残疾学生在内的所有学生的发展需求。质量评估的内容包括师生和家长的接纳态度、关注阶段、教师融合教育的使用层次、无障碍环境的创设、课程和教学调整的效果以及学生发展情况评估几个重要方面。
（一）师生、家长的接纳态度和关注阶段
融合教育相关者对于特殊儿童的接纳态度是融合教育可以顺利实施的基础。反过来讲，师生、家长的融合教育接纳态度可以间接反映融合教育的实施效果和质量。
Hall和Hord曾提出融合教育的关注本位采用模式（Concernsbased Adoption Model，简称CBAM），主张学校成员对于学校推动融合教育的关注阶段和使用层次进行考量，并以此作为融合教育实施效果的重要指标之一[16]。具体而言，CBAM提出的关注阶段包含以下内容。
表1-2 融合教育关注阶段的类型与特色
（二）教师融合教育的具体措施的使用层次
对于融合教育质量的评估，除了需要考察教师对融合教育的接纳之外，还需要对教师在学校或者班级内实际使用融合教育措施的熟练程度作出综合判断。表1-3描述了使用层次的7个阶段及其具体说明。普通学校可以通过问卷、访谈及观察等方法具体判别教师所属的层级。
表1-3 融合教育使用层次及各层次的具体说明[17]
（三）课程及教学调整的实施效果评估
普通学校中课程的融合是融合教育最高也是最难的指标。对于课程和教学调整的实施效果评估，其主要内容应包含：
第一，教师是否有调整课程与教学的意识和具体行为？包括教师是否有主动的意识去结合残疾学生的特点和发展需求，调整课程内容，改变教学方法、教学情境，或者实施个别指导，是否能利用多种教学媒体来协助残疾学生学习，依据残疾学生学习状况调整作业难度和分量，是否能采用多种方法来评价残疾学生的发展等。
第二，课程与教学是否具有弹性？也即调整后的课程和教学能否体现学生学习能力的多样性，反映不同学生的不同特点与学习需要。比如对于资质优异的学生设计更多创造性、问题解决以及批判性高的内容，有特殊教育需要的学生学习较少、较简单的内容，且经常在别人帮助下利用更多的教学辅助工具等。
第三，IEP与课程及教学的结合程度。主要考察教师在拟定各学习领域的学习内容、教学目标、教学方法、成就测验等时，是否参考学生IEP中设计的短期和长期目标，是否符合学生的已有能力发展水平，同时，还需要考察教师是否在教学中提供了残疾学生所必需的支持和资源。
第四，课程和教学调整受学生欢迎的程度。主要通过学生对调整后课程的内容、教学方式、教学组织形式等的具体反应来进行评估。
（四）融合教育的无障碍环境评估
融合教育的无障碍环境主要包括无障碍硬件设施、人文环境以及辅助科技支持三个方面的内容。因此，对于融合教育的无障碍环境评估，也应该包含以下内容。
第一，无障碍硬件设施的完备程度。如无障碍设施（厕所、电梯、斜坡、楼梯等）是否能满足残疾学生的需求，是否针对残疾学生的特点主动调整学校、教室环境等（如安排残疾学生在靠近电梯、厕所的教室等）。
第二，无障碍的人文环境创设程度。即学校师生的整体接纳态度、残疾学生与普通学生的互动程度、学校无障碍氛围的创设内容及活动频次等。
第三，辅助科技的使用。学校是否能为残疾学生提供或者申请辅助科技或者相关服务，包括软硬件设备、学习设备和资源以及相关的人员支持等。
（五）学生的发展评估
学生的发展评估是真正检验融合教育质量的核心指标，也是判断融合教育效果的关键。具体而言，融合教育背景下学生的发展评估主要涉及两个方面。
第一，学生的学业能力发展。包括学生的语言能力、阅读能力、算数能力及其他学科知识能力的发展与进步程度。
第二，学生的社会性发展。包括生活自理、社会交往能力（如同伴接纳、班级适应、社会交往技能和社会行为等）、职业技能等方面的发展。
六、融合教育的学校工作流程
前述五个方面描述了普通学校融合教育的参与者与执行者、融合教育的组织与保障、融合教育无障碍环境的创设、课程与教学的调整以及融合教育效果与质量的评估五个方面的内容，本部分将前述五部分进一步归纳与总结，从各步骤的顺序、主要的工作内容、主导者和参与者以及监督者几个方面来具体做一描述。
表1-4 融合教育的学校工作流程及其主要内容
