第三节 卡利尼：儿童研究方法的开拓者

北美洲教师的儿童研究的先行者以美国较为典型，较早倡导全校教师开展儿童研究的是田园教育学者卡利尼。卡利尼等人创办的展望学校通过多年的研究，提出了建基于知觉现象学基础之上的儿童研究新方法——儿童描述性评论，教师们在运用该方法研究儿童的过程中，既发现了每位儿童的独特性、多样性和复杂性，又帮助每位儿童的内心真正强大起来。教师研究运动的发起者之一考克兰-史密斯（Marilyn Cochran-Smith）将卡利尼等人的儿童研究视作教师研究运动的四个分支之一。卡利尼之后，美国有一大批进步主义教育者在深化儿童研究方法方面做出了多方面的探究。

一、发现每个儿童的内在发展力量和特性

1965年，卡利尼和斯特劳德（Marion Stroud）、布雷克（Joan Blake）、刘易斯·卡利尼（Louis Carini）共同创办了展望学校，他们围着餐桌讨论中想出了校名。有趣的是，这些创办者都是学龄前儿童的父母；当时，他们希望有一所既能满足他们孩子的学习需要同时又秉持杜威思想的学校。由于找不到现成的这样的学校，四人充分综合各自互补的优势，合力创办了该校。从20世纪60年代开始至今，她和她的团队持续开展儿童研究，即便是在展望学校因缺少资金停办后，展望教育研究中心仍然和其追随者一起开展儿童研究。卡利尼及其团队的儿童研究形成了丰富的成果，如她们追踪了纽约州七个不同学区的孩子4～9岁的学校生活，基于这项大规模的研究，创作了《七个孩子的学校生活》一书，发展了儿童描述性评论的方法论；除了该书外，还出版了大量的著作，代表性的著作有：《观察和描述：一种新的研究人类现象的方法论》《看的艺术和人的彰显》《让儿童强壮起来——关于儿童、学校和标准的不同观点》《从另一个视角看：儿童的力量和学校的标准——“展望中心”之儿童叙事评论》。展望学校的核心理念是“儿童是教育的核心，学校是产生知识的地方”。

（一）发现每个儿童的内在发展力量

卡利尼和前述的蒙台梭利倡导类似的儿童研究价值，即通过儿童研究，发现每个儿童的内在力量，帮助每位儿童的内心强大起来。不过，卡利尼是从历史的视角出发提出这样的追求的。卡利尼回顾了美国学校60年代到90年代期间所发生的变化后指出：“总的来说，与以前相比，……整个学校远不如20世纪60年代那样依赖这些刻板的机制”, “当然，仍然存在僵化的现象和过度体制化的倾向。……要求越来越多的儿童接受评价，为了给儿童分类，为了排斥儿童，而使用了更多的标签”，比如“‘危险的儿童’……‘贫困儿童’等等”。在过度制度化的过程中，儿童的内在发展力量被压制，儿童的独特性、复杂性和多样性被千篇一律的形象，甚至是种种标签取而代之。

儿童的内在发展力量寓居于引领性的学习经验中。卡利尼很欣赏杜威关于经验和发展力量之关系的研究，在其著作《从另一个视角看》中第一章开篇就引用了杜威的如下观点：

每一种经验都是一种发展的力量，对其价值的判断基础只能建立在它发展的方向和发展的结果上 ……因此，观察一种经验向什么方向前进是教育者的事务……不把这种发展的力量考虑进去并由此在它发展的结果的基础上来判断和引导这种力量，就意味着违背了经验本身的原则。

在卡利尼看来，“每一种”经验都是“一种”发展的力量，发展的力量就是“引领性的学习经验”。卡利尼所指的经验是杜威所倡导的有利于人持续发展的经验，这就是人的创造潜能实现的内在力量；这样，就能为儿童的连续性发展和不断的转化找到原动力，真正帮助儿童强壮起来。在儿童的连续性发展和不断转化的过程中，每个儿童动态生成的、创作中的自我得以显现。不可否认，发现儿童内在发展力量的过程，也是发现每个人的内在发展力量的过程，包括教师、家长以及每一个关心教育事业的人，帮助“我们自己”强壮起来。

（二）发现每位儿童的特性

每位儿童的特性主要指独特性、多样性、差异性和平等性，卡利尼等人的著作中所呈现的儿童就显现了这样的特性。

独特性既意味着每个儿童都是真实、具体的，而非想象中的假象抑或抽象的人，也意味着每位儿童都是独一无二的，值得每位教师珍视。儿童的独特性表现在其身体外表和姿势、气质和性情，强烈的兴趣、与他人的关系、学习方式和思维方式等中。如以着装为例，有的孩子可能喜欢穿深色的衣服，有的孩子可能喜欢浅色的；有的孩子可能喜欢穿有动物图案的衣服，有的孩子可能喜欢穿有卡通人物的衣服。又如以兴趣为例，有的孩子可能喜欢阅读，有的孩子可能喜欢画画，还有的孩子可能喜欢运动，也有的孩子可能有多种兴趣……由此可见，儿童的独特性只有在具体言说和敏锐的觉察中才可能显现。卡利尼以设问的方式引导每个作品的阅读者投入她对儿童独特性的诉求中：

如果我们不把他们看作自我和个人，看作和我们一样真实的人，那么我们这些年长者，他们的老师是否会忽视孩子真实的面容，而只看到问题、暴力、异常或者残缺？如果我们把他们看作有能力接受教育的人，思想和精神上自由的人，难道还会因为这些孩子没有学习能力再学任何东西，而满足于对他们的训练，并认为这种决定是正确的？

多样性意味着不要只看到任何一个儿童的一个方面，而要从多维度、多角度、不同时空下的各个方面入手。比如以不同情境为例，同一儿童可能在数学课上积极参与、踊跃发言，然而，英语课上却经常走神、做小动作。由于儿童的多样性除了在不同情境中会表现外，不同的心情、不同的时空、不同的交往关系……都会表现出其多样性，因此，诚如卡利尼所言：“多样性。众多。超出我们所能理解。”卡利尼引用著名遗传学者芭芭拉·麦克林托克（Babara McClintock）的观点来描述差异性：

没有两株植物是完全相像的。它们完全不同。因而你必须了解那种差异……我一开始观察秧苗就离不开它。如果我没有一直观察这株植物，我就感到自己不能真正了解它的故事。所以我了解田野里每一株植物。我密切了解它们，并且我发现了解它们具有极大的乐趣。

多样性中蕴含着差异性，多样性和差异性彰显的是人的创造潜能和丰富性。然而，多样性和差异性不仅与西方300多年来的学校精神相悖，这种精神追求的是拥有一个客观的、可控的世界，一个技术支配的、绩效调控的世界，追求普遍性和系统性；而且会破坏教室这块修整完善的草坪。为此，学校青睐于效率和经济学。用“那些儿童”这样的分类学术语来指称儿童，而分类的标准却是由“我们”制定的，这样，“那些儿童”只能成为“我们”的标准衡量下的整齐划一的产物。卡利尼呼吁，每个儿童的多样性和差异性需要得到充分的关注、描述和呵护，否则儿童的内在发展力量、正在生成中的儿童的自我将被消融在分类学的框架中。她认为：“直到作为教育者和公民的我们，留出时间和空间，制定教育计划，使我们能够承认、评价并引出我们所教育的儿童的这一维度，否则我们将会继续在他们的差异性和多样性面前不知所措，我们将会继续通过分班来降低任务的复杂性，我们将继续寻求能束缚和改变孩子的外部的技术方式，从而让他们更容易地适应学校的模式。”

在卡利尼看来，儿童的平等性指不论儿童的家庭背景、经济条件、种族、民族、性别等状况如何，每个儿童都有均等地受教育权利和利用教育资源的权利，以逐步实现真正的教育民主。卡利尼犀利地指出美国儿童受教育权、教育资源的利用权的不平等，她认为：“作为一个富有而强大的国家，不能提供均等的教育资源，却在谴责城市和农村的穷人家的孩子使教育机会下降，同时继续给已经富有的人以特权”; “贫穷与教育机会不平等都与阶级、民族、种族等因素有关，并且强化和拓宽了这种永存因素的差别，使得对诸如自由、公正和追求幸福之类的基本权利所承诺的责任显得毫无价值”。

二、儿童描述性评论

卡利尼提出了一种独特的研究儿童的引领性学习经验的方法——“儿童描述性评论（Descriptive Review）”。

（一）儿童描述性评论的涵义

所谓“儿童描述性评论”就是通过对儿童及其作品的持续观察、描述、评论，以“找出每一个儿童作为人、学习者和思考者的优势所在并使之具体化，以便学校能够顺应并加强孩子的这些特质”。可见，儿童描述性评论是一种历时性的儿童研究方法，旨在发现儿童作为人、学习者和思想者的特质，并顺应和发展这些特质。

（二）儿童描述性评论的思路

儿童描述性评论并没有僵化的、固定的程序，而有大致的思维理路：观察、描述、评论。（1）观察。在卡利尼看来，观察既是“一种观看的态度和方式，……带着关爱关注孩子”；又是一种投入性的理解，是近距离的注视儿童。观察不是发现儿童的问题，而是发现其自身的价值，发现如其所是，卡利尼指出：“我们所进行的观察不是去发现不足、错误或失败，而是去发现存在于儿童、儿童的学习、教室、教师的工作中的一切。同时，通过向现存的事物、儿童的价值、儿童学习的价值、教师工作的价值敞开心扉，给予它们一个完整的答复。”观察需要与两大宝贵的资源——倾听和好奇相结合。（2）描述。描述是揭示和发现的过程，“是对过程的关注的自然产物”。描述通过语言得以实现，这种语言是描述性语言而非判断性语言。

描述性语言拒绝把人和事放在预先确定的思想类型中，这些思想类型用它们老一套和所有的驱动力压制着我们所有人。描述性语言吸引我们走进一种共有的人性中，并促使我们在许多方面和其他人建立联系，这是判断性语言所做不到的。这种描述性语言通过结构和总结加以规范，由故事、图景和细节来驱动，它产生了这种投入性理解，这种理解为行动补充了各种可能性。

（3）评论。评论即回忆和反思的过程。回忆的目的既不是审查孩子们，也不是把他们变成另一个人，而在于“更为敏感地与他们的样子以及正要长成的样子相融合，由此把他们作为人来认识，这样我们就能够更好地帮助和支持他们的学习”。要具体地回忆儿童，“在具体的环境和场所下描绘他们；以多种态度和心情回忆他们；用内心的耳朵倾听他们的声音”。具体地回忆将有助于更专注地观看和倾听，更好地反思自身。卡利尼所指的反思主要是共同反思，共同反思是为了进一步显现儿童的独特性和复杂性，她说：“与其他人共同反思，我意识到了顺从性、划一性、标准化——任何僵硬呆板行走在狭窄空间中的东西——将会危及此物种。”需要指出的是，观察、描述、评论不是一个线性的过程，而是一个螺旋上升的、复杂外扩的过程。

（三）观察和描述的内容

观察什么？描述什么？在满怀爱心地持续关注每个儿童的过程中，卡利尼及其团队提出了观察和描述儿童的五个主题：身体外表和姿势，气质和性情，与他人（孩子和成人）的关系，强烈的兴趣和爱好，思维方式和学习方式。或许有人会质疑，为什么从这五个主题出发，而不是其他的主题？卡利尼坦言，他们是通过对每个儿童持续地观察后确定的，这是因为“通过对儿童接触和使用材料的过程的观察，我们发现很多东西都会重复出现，如手势和身体的姿势，说话的习惯和声音，吸引他的主题和思想，儿童对某种媒体的偏爱，等等”。对某个儿童的观察结果由经常和这个儿童相处的教师悉心地做记录，在持续观察和记录的基础上，按照上述五个主题撰写成儿童描述性评论的文本；在方便的时候向自愿参加描述性评论小组的成员做某个儿童的描述性评论。儿童描述性评论小组一般由主席、描述者、记录员、参与者等组成，所有成员可以轮流出任上述的角色。描述者做某个儿童的描述性评论的过程也是讲述该儿童的成长故事的过程。

对儿童作品进行描述性研究是“儿童描述性评论”的重要途径。在卡利尼看来，作品被理解为自我的媒介，我们就可确认人的可能性的观点，这是一种可以创生的关于教育、社会、政治的观点。有鉴于此，卡利尼及其同事对儿童的作品进行了长时间的纵向研究，对每一个儿童的作品进行仔细挑选、编目，不少儿童的作品跨度长达9年。在作品中发现每一个儿童的特点、一致性和变化，寻找儿童所创造的他们自己的生活和世界的意义。由此可见，“儿童描述性评论”即是讲述和倾听儿童的故事、研究儿童的作品，并据此理解儿童、帮助儿童发展。这样，教师不是根据成绩对儿童划分等级，而是在观察和倾听儿童的过程中，意识到每个儿童的独特需要；也不是漠视儿童的需要、用成人的功利目的代替儿童的真实需要，而是在敏锐地意识到儿童需要的基础上提供最适当的帮助。

总之，卡利尼及其团队通过对儿童的多维度、跨时段的描述来展现儿童的独特性、复杂性、多样性和差异性。在卡利尼看来，做儿童描述性评论“重要的是思想，而不是格式和程序”。需要指出的是，卡利尼及其团队创造的方法已经融合了儿童研究内容，故本节不专门阐述儿童研究内容。

三、建基于卡利尼方法的其他儿童研究方法

卡利尼之后，美国教师的儿童研究的后继者主要从儿童研究方法方面做出了富有成效的探究，这样的探究为对儿童的学习评价提出了新思路。考虑到我国一线教师的可能需要，下面主要对其中的合作评估会议（The Collaborative Assessment Conference）和原始语言记录（The Primary Language Record）做一个简单的介绍。合作评估会议和原始语言记录作为描述儿童作业的方法，旨在从中发现儿童的独特性及其关于儿童学习的鲜活知识，而非对儿童的作业做出判断。

（一）合作评估会议

合作评估会议是一种教师们一起观察和描述儿童的作业的过程，以此恢复对儿童的好奇心，并尊重儿童的作业。合作评估会议的大致步骤如下：

（1）读文章。每个人都默读“引荐教师”带到会议中的一篇学生文章。因为该教师将自己学生的一份作业引荐给整个小组供观察、讨论之用，所以称他（或她）为引荐教师。

（2）观察与描述。其他所有参与者讨论这份作业，对它做尽可能详尽的描述。

（3）提问。紧跟描述之后的是对文章、作业及写作情境的提问。

（4）儿童在表达什么？最后，这些教师推测儿童在文章中要表达的思想。

（5）引荐教师的回答。之前，在其他教师进行提问和讨论时，引荐教师一直要保持沉默，而此时引荐教师会补充很多他对文章的观察并尽可能多地回答其他老师提出的问题。

（6）教学促进和教学反馈。参与者和引荐教师一起思考，如何在后续教学中鼓励和促进小作者进一步学习。

（7）反思。做完这些以后，整个小组（包括促进者）都会议进行反思，指出研讨中令人满意和不满意的地方，为下次会议提出改进方向。

从上述程序及其作者的本意看，合作评估程序只能用于语文、英语等文科类课程作业的描述；不过，细究后发现，其实也适合运用于美术、理科有关科目等的作业评估。合作评估会议能否运用于特定科目作业，关键看作业本身能否引发参与者做出尽可能详尽的描述并提出可能的问题。实施合作评估会议时，最难的是教师如何做到真正的描述，而非判断。需要指出的是，这种方法的程序基本上沿用了儿童描述性评论的主要思想和程序。

（二）原始语言记录

原始语言记录是一种帮助教师理解学生及其学习的情况，以便更有效地促进学生读写技能发展的工具。该方法产生于英国，1985年，英国教育家试图寻找一种更好的记录儿童读写能力进步状况的方法，于是产生了原始语言记录的构想；后来该方法主要应用于美国，比如美国纽约、加州等地的学校。原始语言记录，顾名思义，即将儿童在自然情境下的学习状态如实地记录下来；这是一种历时性的儿童研究方法，通过持续一定时期记录儿童在语言学科各领域的学习状况，据此“帮助教师记录下儿童成功阅读时所使用的策略和行为，看到儿童的长处，将儿童所犯的错误视为对教学有用的信息，并以一种建构的方式分析儿童读写能力的发展样式”。表2-1是作者给出的原始语言记录表格样例。

尽管从作者的本意看，原始语言记录主要用于语言学科的儿童研究，但上述表格中的内容只要略加修改，也可以应用于数学等其他学科中的儿童研究。