第二节 瑞吉欧：儿童研究的共同体

瑞吉欧因发源于意大利的城市瑞吉欧 ·艾米利亚（Reggio Emilia）而得名。最早的瑞吉欧幼儿学校“发端于莱吉斯坦斯运动。这座小城的郊外有一个名为布依拉·切拉的村子，当地的农民和劳动者将纳粹烧毁的战车和军用坦克解体卖掉，并开始用自己的双手来建设培养当地儿童的幼儿学校”。马拉古齐（Loris Malaguzzi）是瑞吉欧教育的天才领袖。加德纳（Howard Gardner）认为：“马拉古奇的名字的确可以与他心目中英雄 ——福禄贝尔、蒙台梭利、杜威以及皮亚杰相提并论。然而，远超过其他教育家的是，马拉古奇为建立一个教育社区奉献了他的一生。”通过毕生的努力，马拉古奇及其欧瑞吉教育的创造者认为教师是研究者，教师的研究包括对自我的研究和对儿童的研究。通过对儿童的研究，这些学者不仅从儿童天性和权益的角度确立起新的儿童形象，而且还开创了综合的儿童研究方法。

一、确立了新的儿童形象

通过多年开创性的儿童研究和实践，瑞吉欧教育呈现给世人的是积极、主动、有能力的儿童形象或儿童意象，如此有力量的儿童形象对儿童身心健康成长而言是无价之宝。尽管当下不论是学者还是教师，都认可这样的儿童形象，但实践中真正践行这样的儿童形象并非易事。瑞吉欧教育的难能可贵之处在于，自创办以来，一直在实践中探究并从儿童的天性和权益的角度确立并践行了这样的新儿童形象。

（一）儿童天性角度确立的儿童形象

从儿童天性的角度而言，瑞吉欧教育者认为：“儿童是自己成长过程中强大的、活泼的、有能力的主角。”这样的儿童形象既是瑞吉欧共同体的共识，也是瑞吉欧教育体系的开创者和接班人所发现并坚守的。在瑞吉欧教育体系创建并实践了近30年时，美国普及瑞吉欧教学方法联络员、客座教授、访问学者甘第尼（Lella Gandini）于1989—1992年期间，就瑞吉欧的历史、理念与基本原则持续对话马拉古齐。其中，在对话关于瑞吉欧的儿童形象时，马拉古齐认为：“所有的人——投身幼儿教育研究工作的研究人员和教师，并没有发现幼儿存在太多的能力上的不足，反而发现他们有令人惊讶的、非凡的能力，以及对表达和实践他们自己想法的无穷的欲望。”马拉古齐的接班人卡丽娜·里纳尔迪（Carla Rinaldi）同样认为：“儿童是有能力的、坚强的，是有权利去憧憬和有权利被重视的，而不是被预先定义为脆弱、贫乏和没有能力的。我们是用一种与他人不同的思想和方法来看待儿童的，我们视儿童为和我们一起进行探究的、积极的主体，他们每天都在尝试着理解某些事情，体会生活和生命的意义。”

瑞吉欧从天性角度所确立的儿童形象，意味着儿童是具有自主性的自主探究者。瑞吉欧教育的教师们通过各种项目、儿童们的自发活动发现了其自主性和自主探究能力。如黛安娜幼儿园教师劳拉·卢比兹（Laura Rubizzi）一直开展“儿童读写能力”研究，该研究的目标之一是探究儿童在尚未受到任何正式指导的情况下，是如何自发探索自己的字母代码的。劳拉通过一系列的视频记录、与儿童的交谈发现，儿童对字母的读写具有很强的自主性，比如儿童想书写字母时，劳拉说：“他们从来没有要求我为他们写过什么。他们从来没有说过：‘我们该怎么写？’而是说：‘等一下，我们试试。'”儿童不仅对字母的读写具有自主性，而且对于如何更好地开展小组活动也很有自主性。劳拉班里的孩子3岁入学，4岁时刚好大家共处了一年，此时，孩子们“自己感觉到了建立规则的必要性，……活动过程中，儿童好像自己写下了一整套规则——我们称之为‘法则表’，属于他们自己的法则”。劳拉的研究还发现，“3岁的儿童发现他们能够‘读懂’别人的面部表情和肢体语言”。

（二）儿童权益角度确立的儿童形象

从儿童权益角度而言，瑞吉欧教育者认为：“儿童有权利成为礼貌、文明、具有公民意识的人。”换言之，每位儿童都有权利成为社会公民。不论是瑞吉欧的教育者还是2004年以来一直担任瑞吉欧·艾米利亚市市长的格拉齐亚诺·德洛里（Graziano Delrio）都认为成人有责任帮助儿童成为这样的社会公民。对于帮助儿童成为社会公民，成年人对儿童持有三重职责：民事责任、道德责任和政治责任。民事责任是指保护儿童受教育的权利和平等的机会，也就是说，排除人类发展的所有障碍。对儿童的道德责任意味着承认儿童作为本市公民的社会尊严，儿童是有能力的公民。该观点与上述从天性角度对儿童的发展是一致的。关于对儿童的道德责任，加德纳在2007年接受《哈佛商业评论》（Harvard Business Review）的采访时说：

我最喜欢提及的伦理社会的范例，是意大利北部的一个叫瑞吉欧·艾米利亚的小城。除了向公民提供高质量的服务和文化利益之外，该城市还提供优秀的婴幼儿中心与幼儿园服务。而他们能感受到社会的关怀，因此当他们长大以后，他们就会以关怀他人来回报社会，成为优秀的工作者和良好的公民。

政治责任主要是各种文化共存的问题。德洛里指出：“我们所希望的儿童文化环境，应该是一个不把他人视为问题，而把对方视为机会的环境。”正因为如此，瑞吉欧·艾米利亚市是意大利唯一的属于“跨文化城市网络”的城市，该网络是由欧盟各国选派一个在跨文化并存方面有所成就的城市组成。

二、研究作为个体学习者和集体学习者的儿童

在瑞吉欧·艾米利亚学校里，儿童被同时视为个体学习者和集体学习者。研究作为个体学习者和集体学习者的儿童，是瑞吉欧教师的重要职责。

（一）研究作为个体学习者的儿童

瑞吉欧教师一直对儿童的学习策略很好奇，在这种好奇心的驱使下，瑞吉欧教师于20世纪90年代早期，开始研究儿童个体的学习策略。瑞吉欧教师对儿童个体学习的定位有两个独特之处：第一，对何谓学习有独特的理解。在瑞吉欧看来，“学习被看作寻找的方式，这种方式能为研究收集到的材料提供一种独特的或许是不同寻常的框架”。显然，这不是一个心理学视角的对学习的理解，某种意义上而言，这是从哲学角度对学习做出了独特的理解。据此，儿童个体学习，即是儿童个体所显现的寻找方式。第二，儿童个体学习是集体学习中的个体学习。在瑞吉欧，儿童从小就会参与不同的探究方案（也称项目式计划），在探究方案中儿童自主形成不同的学习小组，在参与学习小组的过程中，每位儿童都感受到集体学习的力量。诚如瑞吉欧教师所指出的：“儿童似乎可以意识到每个个体都能从这种来自整个集体的成功中获益；根据努力得到的益处（儿童对此非常敏感）和以社会关系和友情身份得到的益处（儿童对此更加敏感）。”

对于儿童作为个体学习者的纪录（documentation），有三个独特之处：第一，记录儿童个体翔实的学习过程。瑞吉欧教师事先会选择想研究的儿童，持续记录这些儿童在探究方案发展过程中的学习，记录的重点不是记录（record）行为是否发生，而是对儿童个体翔实的学习过程的纪录。第二，瑞吉欧共同体所确立的儿童形象是开展个体学习纪录的行动指引，因此，瑞吉欧教师往往作为一个发现者的身份，持续纪录儿童个体自身所具有的能力、思维方式的独特性和发展过程、兴趣等；换言之，瑞吉欧教师是儿童力量的发现者，而非儿童的无力感或儿童不良行为的记录者。第三，纪录旨在发现儿童个体学习的意义。除了通过记录发现儿童个体学习策略的独特性之外，瑞吉欧教师始终考虑这样的纪录对儿童个体的学习有何意义。

《让儿童的学习看得见》讲述了一个具体的案例，该案例呈现了瑞吉欧教师团队是如何持续研究三位儿童的。为了帮助读者更好地理解瑞吉欧教师是如何研究个体学习者的，下面选取该案例的一小部分内容：

对个体学习者的研究

节选自方案“3岁儿童的游戏手册”；作者：5岁和6岁的儿童；教师：Evelina Reverberi, Paola Strozzi；方案合作者和顾问：Vea Vecchi；摄像：Vea Vecchi

方案的假设

在开始与孩子一起工作之前，我们总是做一些笔记并对即将要进行的方案做一些假设，这可以成为最初确定方向和反思的工具，也可以作为与同事进行讨论的基础。我们从如下的方案最初阶段开始，这些是老师们写的，因为我们相信它们有助于我们理解开展新方案所用的策略。

……

在晨会的时候，全班孩子聚焦在一个地方，他们似乎对为更小的孩子介绍一些游戏及游戏的相关规则很感兴趣。他们提议用非常直接的交流形式，例如亲自到学校去用口头介绍游戏，或者在他们做游戏时让别人用摄像机拍摄下来，然后把这个录像放给3岁的孩子看。

孩子们和老师经过协商，孩子们所建议的那些很聪明的解决办法最终被聚焦到两个：一个是用录像进行交流，另一个是编一本里面有正文和图画的手册。

他们提议第一个要描述的游戏是“蔷薇花的篱笆”（Ring-around-the-Rosy）。该游戏的规则是，游戏中，游戏者围着圆圈跳舞，看到信号就蹲下。

“蔷薇花的篱笆”游戏

尽管这个方案是由来自同一个班级所有孩子一起做的，我们的叙述只涉及故事的一部分。这个情节只集中在3个孩子对“蔷薇花的篱笆”游戏的绘画表征上，他们是Giulia（4岁10个月）, Leonardo（5岁6个月）, Giovanni（5岁7个月）。故事的情节是个体学习的标志，是在小组内并在小组的帮助下建构的。

……

上述内容大致呈现了教师是用什么方案研究三位儿童的，该方案是如何基于儿童的兴趣及通过儿童多次讨论形成的，选择了哪三位儿童，重点记录这三位儿童的绘画表征。之后的内容是教师以图文并茂的方式，呈现三位儿童在方案探究过程中的所思所想所做，考虑到篇幅，之后的内容用省略号略去。省略的内容主要是教师记录了三位儿童在创作上述手册的过程中对绘画的构思、画画、评论、班里孩子们表演出三位孩子的绘画、在评论和表演的基础上重新画画……以构思、画画、评论为例，大致包括如下内容：纪录每位孩子绘画构思的原话、三位孩子各自的绘画、每位孩子对自己绘画的评论、小组对三位孩子的绘画的评论、老师对三位孩子的绘画的评论等。

通过对儿童个体的研究，上述方案的老师们发现：

对整个事件的纪录、对同一个孩子在不同时间所画的各种画进行比较、孩子们说的话以及交流的记录、老师和孩子们之间的对话，都是宝贵的材料，能让我们从更广阔的视角即兴评价而不只是用最终的作品（这个案例中是绘画）进行评价。尤其是，随着他们共同所参与方案的进展，这种评价是儿童和教师之间进行的一种友好的评价和自我评价，它开启的是一种新的可能性，而不是为了做出一个固定的判断。

需要指出的是，通过多年的儿童个体的研究，瑞吉欧市立幼儿园和婴幼儿中心心理学家桑茨尼（Ivana Soncini）指出：“我们与二十年前相比有了新生代教师和多元化的儿童，儿童来自不同的国家和经济背景，家长的教育方式也在发生变化……因此，重要的是需要返回到基本活动中，观察个别儿童，并且认同每个儿童都有学习和发展的独特方式。”桑茨尼的观点是深刻的，强调研究儿童个体的观点同样也适合我国当前教师的儿童研究。

（二）研究作为集体学习者的儿童

瑞吉欧教师研究作为集体学习者的儿童早于作为个体学习者的儿童。20世纪80年代中期，瑞吉欧教师开始研究儿童小组；90年代中期，他们以对儿童个体和儿童小组的研究经验为基础，进而研究整个班级群体，并以更强烈的意识和敏感性去研究班级群体。由此可见，可以从儿童小组和班级群体两个层面理解作为集体学习者的儿童；这里主要讨论儿童小组。

从已有研究看，历史上有不少学者研究了儿童小组组建、小组的功能等，且这些研究主要是从小组合作学习的角度展开的。瑞吉欧教师对儿童小组的研究“围绕着一系列问题展开，这一系列问题关涉小组学习的特性以及支持此类学习的纪录和评估方式：什么时候一个小组成为学习小组？在学校谁是学习小组的一部分？个体学习与小组学习的关联是什么？在什么样的背景中，个体学习在小组中被提高或抑制？是否存在着文化上的盲点以至限制了我们去考察个体学习和小组学习的新的可能性和机会？”显然，瑞吉欧教师对儿童小组的研究与历史上已有的研究不同，除了研究问题不同之外，瑞吉欧教师重点纪录小组的互动过程，仍然用对个体学习者研究中同样的方式翔实地纪录小组学习过程的进展，即根据儿童的兴趣构思方案，和儿童一起讨论方案的具体内容及实施方案；在方案实施过程中，教师小组以图文并茂的方式持续纪录小组学习过程的进展，从中发现小组学习的新观点。

在瑞吉欧教师持续开展集体学习者研究之后，零点方案的研究者克里切夫斯基（Mara Krechevsky）和马戴尔（Ben Mardell）将学习小组概念化，并得出了学习小组的四个特征。学习小组是“通过情感的、智力的与审美的方式致力于解决问题、创造产品与寻求意义的个人的集合——在这个集合中每个人都自主学习，也通过各种途径向他人学习”。由此可见，学习小组致力于解决问题、创造产品与寻求意义，与目标导向的、以教学动态因素的互动作为动力资源、以团体成绩为奖励依据的合作学习旨趣不同；相比较而言，合作学习主要强调通过人际互动解决问题，而瑞吉欧教师所研究的学习小组不仅致力于解决问题，而且也致力于创造产品与寻求意义，这样的旨趣是以自主学习为基础的。

学习小组的四个特征是：（1）学习小组的成员既包括儿童也包括成人；（2）纪录儿童的学习过程有助于让儿童的学习看得见，勾画正在进行的学习；（3）学习小组的成员也在学习中投入情感与审美，如同学习的智力维度一般；（4）学习小组的学习关注点超越了个体学习，而在于创造一个知识的集合体。瑞吉欧学习小组中的成员不仅指儿童，还包括成人，如家长、教师、顾问、社区成员等，这与前述的合作学习迥异。在各种合作学习方式中，教师是合作学习的设计者、实施者，而非学习者，教师之外的其他成人不是合作学习的成员。在小组学习过程中，通过纪录小组学习过程，儿童和包括教师在内的成人有机会重温小组计划、进展的过程，从而既能将知识建构过程形象化，又能重新发现自己，还能发现学习的意义。在瑞吉欧的小组学习中，情感投入、审美投入与智力投入同等重要。如以Diana学校一个有关树的方案为例，儿童至少用三种方式学习树：

用感官探究它们；密切观察、并用不同媒介表征树；交谈并描绘树的方方面面，包括他们如何在不同情景下感受与观察树。为了把树与孩子们更密切地联系起来，成人建议孩子们去领养一棵树。成人既对儿童对树的科学知识与审美予以了充分关注，同时也重视儿童对树的情感和态度的发展。

与合作学习致力于提高学习成就不同，瑞吉欧的学习小组更像科学共同体，既关注个体知识，也致力于集体知识的建构，在这样的学习小组中，儿童既是个体意义上的研究者，又是合作研究者。

综上所述，不论是对个体学习者还是对集体学习者的研究，都可以发现，在瑞吉欧教师眼中，每位儿童不论作为个体还是集体中的一员，都是主动、有能力、相互帮助、相互启发的人。需要指出的是，瑞吉欧对儿童作为集体学习者的研究是受到杜威的启发的，因此，两者在儿童研究内容上是相通的。

三、纪录、倾听、观察和解释

如前所述，瑞吉欧教师常用的儿童研究方法是纪录（documentation），而非记录（record），尽管其著作的行文中有时会交叉使用这两个术语。对于儿童学习过程的纪录，往往和倾听、观察、解释交织在一起，这从如下案例中可见一斑。

有感染力的实验

故事主角：Erika,13mos.（13个月，下同）; Elisabetta,11 mos.; Matteo, 10 mos.

教师：Barbara Fabbi；婴幼中心：Bellelli

摄影：Marina Ferrari, Mirella Ruozzi；文字：Tiziana Filippini, Claudia Giudici

学习听、看、观察、解释孩子们的行为、思想与调查和建构的逻辑，帮助我们掌握与他们相处和交流的艺术，更好地理解他们发展人际关系和获得知识的过程与步骤。因此，教师的责任是策划和构建情境，支持这些过程并促进关系、能力调度、期望、模仿和“感染力”的发展。

婴幼儿中心的一间教室已经完全变了样：它会产生什么样的奇迹和机遇呢？

这里有一间“包了纸”的房子，它的地板上铺着大条幅的卷纸，这就是一天早晨老师们为孩子们准备的“令人迷惑”的背景。

上述案例记录了三个孩子对卷纸和记号笔的探究过程，在两个不到一周岁的孩子和一个一周岁多的孩子相互帮助、相互发现、相互支持下，这个富有“感染力”的实验在不断生成中。三个孩子自己创造的实验和老师起初预设的完全不一样。这个案例是五位教师合作研究的产物，纪录、倾听、观察和解释交织在一起。在该案例中，纪录是前述的图文并茂的方式；老师的倾听和观察既是一种支持的力量，又是捕捉三位儿童自创实验过程中的具体细节的过程，如“Matteo的注意力和肌肉紧张度加强了”，老师们能捕捉到发生在三位孩子身上的细微变化，并形象地描述出来。解释融合在纪录图文中，如“这可能是Erika和Matteo在以前的许多场合中喜爱的一个游戏……”。基于该案例，现对瑞吉欧的儿童研究方法阐述如下；由于瑞吉欧儿童研究方法中的观察和解释与蒙台梭利所倡导的观察和解释有相通之处，故不再赘述。

（一）纪录

瑞吉欧提出了深刻的纪录观，即“纪录是这样的过程，这个过程是辩证的，以情感为纽带，也是富有诗意的，纪录不仅伴随着知识建构的过程，在一定意义上记录孕育了知识建构”。换言之，纪录是情感投入、审美投入、智力投入的融合体。这样的纪录观显然迥异于传统意义上的记录，传统意义上，记录往往是一种标准化的文本，用来呈现特定儿童个体或儿童群体特定方面的记录结果，且这样的记录往往是笼统、判断的。与此相反，瑞吉欧的纪录是用来跟进儿童个体或儿童群体的学习过程的，通过重温这样的纪录，儿童是如何学习的、学习过程中用了哪些策略、这样的学习彰显怎样的意义等都清晰可见；同时，每个纪录片段被纪录者或读者做出解释或再创造时，纪录也实现了集体建构知识的价值。

对瑞吉欧的教师而言，纪录既是让儿童的学习看得见的法宝，这样的纪录包括了做笔记、拍照片、录音、录像等方式，又是创建和维系师生之间的关怀关系的重要途径，据此，瑞吉欧的纪录也“是一种关怀，一种爱和互动的行为”。上述“有感染力的实验”案例，充分彰显了纪录的此种意蕴。该案例用文字和图片相结合的方式纪录三位儿童的探究过程，案例本身的可读性和直观性大大增强；同时，合作研究小组的教师们对儿童的自主性的尊重和关爱、儿童之间的积极互动，渗透在整个案例中。

纪录总是和选择、评估等紧密联系在一起。不论是对儿童个体还是儿童群体所做的纪录，都是教师基于特定选择下的行动；因为做出了选择，纪录材料背后也隐含着教师对选择所做出的价值判断，据此，纪录总是和评估相联系。此外，所做的纪录也可以向有关人士（包括儿童自身）展示和分享儿童的学习过程。

当儿童看到图像中、收集的出版物中，或在视频或录像片中显示出他们的课堂学习过程时，他们难以掩饰其高涨的参与热情与自豪感。这些记录结果也会与其他教师或家长在例行的班会上显示和共享。儿童从中感受到的自尊和他人的赞赏，以及意识到作为团体的重要组成部分，这些都成为有价值的东西，不仅作为抽象的目标显示出来，而且还无处不在地、明显地体现在日常生活中的每时每刻和具体行动的经验之中。

需要指出的是，一般人可能会认为，以图文并茂的方式做纪录是美术教师的专长，然而，在瑞吉欧教育中则不同，做有价值的、图文并茂的纪录是瑞吉欧儿童研究共同体中每位教师的专业素质。

（二）倾听

与不少中小学、幼儿园强调儿童学会倾听不同，瑞吉欧提出，倾听是教师研究儿童的方法。这样的倾听意指“全面专注于儿童，同时把所观察到的现象进行记录和存档，然后以此为基础，做出儿童和家长都认可的决定”。倾听儿童是瑞吉欧教育的重要方法，旨在发现儿童和探寻意义。通过倾听，教师们不仅能发现儿童的自主性、帮助儿童逐步成长为公民，还为思考儿童为什么这样做、对此我们可以做什么、如何做等意义问题的探寻找到依据。瑞吉欧·艾米利亚的倾听观有其独特的涵义，具体如下：

倾听时应该对连接自我和他人的形式保持敏感。我们自身及其理解，均只是一个更广泛、更全面的包容万象的知识体的一小部分。

倾听时应是开放的、敏感的，照顾听者和被听者两方面的需要，不仅用耳朵，而且要运用多种感官参与倾听活动。

倾听时应辨识人们的表达与交流工具，使用多种语言、符号和代码。

倾听自己——“内部倾听”——能鼓励我们倾听别人，而反之，当别人倾听我们时也如此。

倾听需要时间。当你认真倾听时，你会进入对话和反思的时刻，即一种不仅由当前而且由过去与将来的时刻所构成的，超越时间顺序的内在时刻。这是一种缄默的时刻。

倾听是出于好奇、渴望、怀疑和不确定的。这并非不安全，而是要确认每一个“真理”都只有当我们认识到其局限性和可能的虚假性时才能接近它。

倾听产生问题，而不是答案。

倾听即为情绪，它因情绪而产生，受到他人情绪的影响，还能激起各种情绪。

倾听应欢迎并开放地对待差异，承认别人的解释和观点的价值。

倾听是一个活跃的动词，其中包括给予解释，赋予意义，并重视听取别人的意见。

倾听并非易事。它需要深刻的认识，暂时放下自己的判断和偏见。它需要以开放的心态对待变化。要求我们注重未知的东西，克服那些当信念受到质疑时我们所体验到的空虚和不稳定的情感。

倾听使人解除隐匿性（儿童愿意让他人知道自己）。它使得我们合情合理地展示给他人。它丰富了听者和被听者的信息。

倾听是学习关系的基础。通过行动和反思，学习便在主体头脑中发生，并通过想象和交流而成为知识与技能。

倾听在“倾听情景”中发生，听者要学会倾听和讲述，听者和被听者都通过行动、情感、表现欲想象，使用符号和图像（即“一百种语言”）来表达并提供自己的理论。通过交流和对话产生理解和认识。

上述14条涵义大致可以梳理出瑞吉欧提出的他们所指的倾听的前提、特质、发生的场景及其价值追求。当教师用这样的倾听观研究儿童时，教师不仅倾听了儿童也向儿童敞开了自身，在此过程中，教师的儿童知识不断得以建构，且教师自身的主体性也不断得以丰富。

对于包括教师在内的成人而言，真正践行倾听是一个充满挑战的过程，为了帮助教师更好地迎接这样的挑战，里纳尔迪深刻地指出：“学校，首先而且最重要的，应该是一个由多元倾听构成的情境。这一多元倾听的情境包括教师也包括几个儿童的小组以及单个的儿童，他们都能倾听其他人以及他们自己，这一情境彻底改变了教学的关系。”换言之，在教师学会倾听儿童的过程中，教师与儿童之间、儿童与儿童之间形成相互倾听的过程。需要指出的是，里纳尔迪所指的多元倾听还应包括学校领导与教师之间、领导与儿童之间、学校与家庭之间，乃至更大的共同体成员之间，如若这些成员之间都能形成倾听关系，那么，儿童研究中的倾听就自然而然了。

除提出独特的儿童研究方法之外，瑞吉欧还专门谈到教师用这些方法开展儿童研究是否有秘诀的问题，他们以自问自答的方式回答了此问题：“什么是秘诀？没有秘诀，没有钥匙，只有经常检查我们的理解、知识、直觉，并把我们这些与同事们的进行比较、分享。”换言之，在瑞吉欧教师看来，一切秘诀在行动中，尤其是在儿童研究共同体的合作行动中。

综上所述，瑞吉欧的儿童研究方法是建基于关系哲学和倾听教育学基础之上的，这样的儿童研究方法总体而言是一种融合了情感、审美和智力的综合儿童研究方法。