第二节 职业教育与工学结合教学的逻辑

一、职业教育属性

1．体系结构

《中华人民共和国职业教育法》（1996年9月1日起实行）第十二条规定：“国家根据不同地区的经济发展水平和教育普及程度，实施以初中后为重点的不同阶段的教育分流，建立、健全职业学校教育与职业培训并举，并与其他教育相互沟通、协调发展的职业教育体系。”第十三条规定：“职业学校教育分为初等、中等、高等职业学校教育。初等、中等职业学校教育分别由初等、中等职业学校实施；高等职业学校教育根据需要和条件由高等职业学校实施，或者由普通高等学校实施。其他学校按照教育行政部门的统筹规划，可以实施同层次的职业学校教育。”

教高﹝2006﹞16号文《关于全面提高高等职业教育教学质量的若干意见》中明确规定：“高等职业教育作为高等教育发展中的一个类型，肩负着培养生产、建设、服务和管理第一线需要的高技能人才的使命……”《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》明确：“到2020年，形成适应发展方式转变和经济结构调整要求、体现终身教育理念、中等和高等职业教育协调发展的现代职业教育体系，满足人民群众接受职业教育的需求，满足经济社会对高素质劳动者和技能型人才的需要。”该文同时在“高等教育”中明确规定：“优化学科专业和层次、类型结构，重点扩大应用型、复合型、技能型人才培养规模，加快发展专业学位研究生教育。”

《国务院关于加快发展现代职业教育的决定》（国发﹝2014﹞19号）明确规定：“探索发展本科层次职业教育。建立以职业需求为导向、以实践能力培养为重点、以产学结合为途径的专业学位研究生培养模式。研究建立符合职业教育特点的学位制度。”

2014年6月24日，习近平总书记对全国职业教育会议做出重要指示，指出：“要牢牢把握服务发展、促进就业的办学方向，深化体制机制改革，创新各层次各类型职业教育模式，坚持产教融合、校企合作，坚持工学结合、知行合一，引导社会各界特别是行业企业积极支持职业教育，努力建设中国特色职业教育体系。”基于法律法规规定和国家中央指示，职业教育的界定关系如下。

（1）具有自身的体系和层次架构

国家职业教育法明确规定，职业教育体系分为初等、中等和高等三个等级。《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》《国务院关于加快发展现代职业教育的决定》（国发﹝2014﹞19号）明确了职业教育的本科、专业学位研究生、学位制度等层次结构。

（2）高等职业教育是高等教育的一个类型，类型间可相互融通

目前高等职业教育只有三年制大专，还应有本科、研究生层次。高等职业教育与高等学科教育具有交叉性和融合性，可相互融通。

目前，我国本科教育一般为四年学制，硕士研究生教育一般为两年至三年学制，博士研究生教育一般为三年至四年学制；高等职业院校目前只有三年制大专，没有本科、研究生学历层次，没有学位，作为高等教育的一个类型，其学历结构不完整，需要完善。根据国家高等教育资源及高等教育体系布局，建立职业教育与普通教育的融通途径，可弥补职业教育体系不完善的缺失。目前，高职毕业生需要深造时，只有专升本或专插本的途径，高职毕业生考上专升本或专插本后，进入普通本科院校，按照学科教育的培养模式，完成其本科学历，而不是职业教育的继续深造。由于职业教育的培养模式与普通本科不同，学生进入本科院校后，必须适应学科教育的培养要求，需要一个适应过程，不但不利于学生发展，而且考上专升本或专插本的学生比例不高。在被调查的2011届高职毕业生中，3.7%的毕业生升入本科学校继续学习，比2009届上升了1.1个百分点。

影响专升本或专插本的主要因素是学生的理论基础达不到本科的要求，既与高考统招机制有关，也与高职培养模式、要求、目标有关。通过访谈学生得知，高职学习期间，成绩优秀的学生中80%以上均有继续深造的愿望，但招考要求或选拔标准由本科院校规定，需要花费较多时间、精力去准备，且还需参加考前辅导，困难重重，两种类型的培养定位差别较大，亟须建立两种培养类型的融通机制。

中职学校主要培养生产、建设、服务与管理一线岗位的技术工人，以操作为主，高职主要培养生产、建设、服务与管理一线的高素质高技能人才，主要从事设备维护、生产调度、现场管理等工作。对于设备改造、升级、革新等技术应用或新产品开发等技术工作，高职生困难较大，难以胜任，不论是知识结构，还是能力水平，都难以达到要求，需要应用型本科及以上层次的学生承担。

目前，我国本科院校具有学科型和工程应用型两种类型。应用型本科也在不断地探索教学改革，培养学生的技术应用能力、职业能力，但教学定位仍摇摆于学科基础性与技术应用性之间，或者兼而有之，学生职业能力，尤其岗位迁移能力培养不足，学生毕业后，需要较长时间，适应岗位能力要求，因此，培养学生职业能力、岗位迁移能力，应是应用型本科教学改革的重点。

完善职业教育体系，可从两个方面着手，一是对目前的本科教育按学科型和应用型分类，明确各自的培养定位；二是选拔高职院校中的优势专业，建成应用型本科，与分流后的应用型本科形成互补关系，积累经验，完善职业教育的体系建设，以满足学生的升学要求、国家或区域产业结构的调整与升级需求。

2．层次定位与类型融通

教育具有服务于就业、提升就业者素质及生活质量的属性，按照社会结构及产业类型需求，根据劳动力市场分割理论、社会分层理论、学校能级理论，从教育内容、服务功能分析，学科教育与职业教育不是割裂的，而是可相互融通，为社会结构、产业类型提供互补作用。

目前，在义务教育阶段，两种类型融为一体，没有明确区分，培养受教育者的基本素质；高等教育阶段，高职教育的层次配套不完整，毕业生只能通过专升本或专插本，进入本科，成为学科教育的对象。由于职业教育与学科教育间没有衔接机制，本科的选拔标准是高职毕业生升学的拦路虎；升上去的学生，后续学习不适应，困难较多，因此，亟须理顺两种类型教育的培养定位，建立融通机制。

学科教育基于知识体系，以心智为基础，突出研究能力培养，毕业生主要从事基础理论研究，获取理论成果，主要就业于大学、科研院所等学科性较强的机构，从事学术研究，具有明显的计划属性。学校办学、招生应该由政府按实际需求规划，相对稳定，以国家战略布局专业，确定发展方向和招生人数。对于国家需要但并不热门的专业，通过政策引导，吸引考生报考。学科教育规模应该是国家控制的，不是市场调节的，专业全面，但决不过剩。

职业教育基于应用体系，以职能为基础，突出应用能力培养，毕业生主要从事技术、技能性工作，将理论成果转化为科技产业，促进国家经济、产业发展，就业于产业、公共事业等机构，具有市场属性、区域特点，由产业结构、区域经济需求调节，学校办学、招生必须适应产业结构、区域经济的发展要求，具有动态性。

两种类型的教育都有一个共同点，就是培养学生的素质与能力，但又有所侧重。“心智”内隐性强，“智能”外显性强。学科教育以知识体系定位，职业教育以技术或技能体系定位。学科教育对知识的依赖强，职业教育必须把握好知识与技术、技能之间的关系，知识必须够用，层次越高，对知识的依赖越强，但最终必须将知识转化为技术或技能。实际上，技术的升华需要知识的积累，技能的提升需要训练的强化。学术研究需要技术支撑，层次越高，知识、学术、技术相互依存，因此，本科后的高层次学历，两种类型可相互融通，低层次的职业教育突出技能培养，大专层次是两种类型融通的过渡环节。

中职以技能培养为主，兼修公民素质和职业素养；专科以职业能力、岗位迁移能力培养为主，技能较中职有所提升，综合素养更加突出，毕业生具有一定的技术服务能力，如设备维护、企业策划等；本科以提升职业能力、技术服务能力培养为主，毕业生能全面维护设备，并具有一定的设备改造与革新能力、新产品开发能力、项目策划与管理能力，要求掌握相应的前沿技术，具备较强的知识或技术基础；硕士研究生以技术应用能力培养为主，毕业生能承担产品升级改造和新产品开发、项目规划和管理等，具备扎实的知识或技术基础，具有较强的创新创造能力，并能将最前沿的技术应用到产业或项目当中；博士研究生以创新、创造能力培养为主，毕业生应掌握完善的技术体系和方法论，能规划或引领行业或领域、项目的发展。与学科教育相比，本科以上的培养内容、能力等级相当，可实现两种类型的同层次转化，互通互融。欧美国家的博士称为“Ph.D”，即“Philosophy Doctor”，其含义很明确，凡达到博士层次的，其知识、能力已符合哲学范畴。可构建两种类型教育的体系结构，如图1-2所示。

图1-2左边框图为学科教育体系，右边框图为职业教育体系，两者相辅相成，互为补充，相互融通，既符合国家社会、科技、产业的需求，也满足个人发展的需要。

建立两大类型的融通机制，需要解决以下问题。

（1）完善高等教育人才选拔机制

图1-2说明，两类教育的低端与高端相互融通，关键是中间环节。目前，义务教育阶段，两类教育的起点一致，义务教育结束时，学生面临学科教育与职业教育的抉择，因此，义务教育的结束点是教育类型的转换点。

初中毕业生分流的依据，主要是兴趣、思维方式与特征（知识逻辑、行为表现等）、能力表征（抽象思维与形象思维能力）等因素，应建立分流自愿、类型适应、可持续发展的分流引导机制。

作为全球第二大经济体的我国，统一高考的选拔制度，已难适应社会、科技、产业及个人发展、高等教育大众化以及教育面向人人的需求。

高中阶段结束后，应采取注册或申请加针对性考核的方式，进入高等教育阶段，可改善人才选拔机制。针对性考核由高等学校确定，以便录取适应本校特点和学习的学生。可缓解目前中考、高考压力，促进教育公平，减轻学生义务教育与高中阶段的竞争压力，依照自身的梦想、兴趣、特长，安排自己的学习和发展，实现学生的快乐学习或适应性学习。

2011年，全国高职高专院校达1276所，占普通高等学校总数的60%，招生数为325万人，占高等学校招生总数的47.7%。2012年，高等职业教育院校达1297所，51378个专业录取332万人，平均录取率为75%，占总计划的48.5%。部分较发达的省市，招生计划与报考人数倒挂，较偏远、欠发达的地区与较发达地区，教育不均衡。2012年国家政府工作报告规定，将4%的年GDP产值作为教育投入，为高等教育建立注册入学或申请加针对性考核入学机制，打下了坚实的经济基础。随着改革开放深化，国家经济持续发展，教育资源越来越丰富，统筹国家教育资源配置，是完善人才选拔机制的关键，协调发达地区与欠发达地区的教育资源是重点。

（2）建立类型教育融通的有效机制

图1-2说明，两大类型教育的融通，始于本科层次，因此，需要明确学科型本科与应用型本科的办学定位、办学标准、融通条件。目前的本科院校类型定位不明晰，学术型、综合型、应用型混界，不是按照两大类型定位办学的，需要按照学科型、应用型分类调整，并制定类型融通标准。高等教育的类型定位、优化配置，是我国教育改革深化的重点和难点，需要突破重重阻力，这是国家产业、经济的发展要求。

建立融通机制，需要确定学科型、应用型本科专业，以及招生计划与对应的就业政策。学科型专业规划及招生、办学条件等，应具有严格的计划性，是国家基础性行业或事业所必需的专业。若招生困难，应制定优惠政策，保证国家人才配套、基础性行业或事业机构的协调发展，可按公务员编制核定。应用型教育的招生与就业、教学定位，应由产业及人才市场调节，自主就业，若部分专业因区域产业、经济的发展需要，而学生又不喜欢，也可以制定优惠政策，激励学生申报。

职业教育与应用型教育的属性相同，是同一类教育，都是培养国家产业、经济发展所需人才，无论是教育名称、专业，还是教学定位、培养模式，都应该统一，统一为应用型教育或职业教育。我国职业教育的最高学历为大专，且没有学位，主要原因有两点：一是我国职业教育的积淀不够，在规范发展的近20年中，相关的研究及实践成果还不能支撑高层次的学历教育，相关的机制、条件也还不健全、不成熟；二是高职教育的人才规格与教学定位不明晰，衔接关系不明确，这是根本原因，如目前的中职与高职专业标准不衔接、不规范，职业教育的格局也需要深化改革，需要优化配置，可与本科院校一起统筹，协调改革与发展。

3．职业教育属性

“就业”不是职业教育的专属职能，是教育的根本任务。每个人都具有社会属性，作为一个社会人都需要就业，社会结构与社会分工、社会稳定，也需要每个人就业，因此，无论接受什么类型的教育，最终都必须实现就业。

职业教育也称为职业技术教育或技术和职业教育与培训。2001年联合国教科文组织修订的《关于技术与职业教育的建议》明确规定，“技术与职业教育”作为一个综合术语使用，其教育过程除涉及普通教育外，还涉及经济和社会生活各部门的职业相关技术和各门科学，以及获得相关实际技能、态度、理解力和知识。

职业教育培养技术技能型人才，以职业需要为导向，以实践应用性技术和技艺为主要内容，传授职业活动必需的职业技能、知识、态度，并使学习者获得或扩展职业行动能力，进而获得相应的职业资格。

“职业教育承担着培养生产、服务和管理一线高素质劳动者和技能型、应用型人才的使命，具有人民性、职业性和社会性，在经济发展、社会变革、科技进步中，在提高劳动者素质、优化人才结构和增强国家竞争力等方面发挥着重要作用。”

我国著名教育家、政治家黄炎培先生指出：职业教育的宗旨是“使无业者有业、使有业者乐业”；职业教育的目的是“谋个性之发展”“为个人谋生之准备”“为个人服务社会之准备”“为国家及世界增进生产力之准备”；并强调职业教育应手脑并用，做学合一，理论与实践并行，知识与技能并重；同时注重职业素养和综合素质的培养，培养学生具有“敬业乐群”“利居众后，责在人先”的高尚情操。

随着科技发展、产业结构调整与升级，要求从业人员及时更新知识、技术与技能，需要终身学习，因此，职业教育必须承担全民终身教育的职责。

截至2014年年末，全国大陆总人口为136782万人，比上年年末增加710万人，其中城镇常住人口为74916万人，占总人口54.77%。全年出生人口1687万人，出生率为12.37‰；死亡人口977万人，死亡率为7.16‰；自然增长率为5.21‰。全国人户分离的人口为2.98亿人，其中流动人口为2.53亿人。2011年3月1日，联合国教科文组织发布报告，指出在全世界文盲率最高的10个国家中，中国的成人文盲数位列第8。截至2012年5月，我国文盲数高达8507万人，其中2000万左右为15～50岁的青壮年，90%的文盲分布在农村，一半文盲在西部地区，因辍学和人口流动等因素，每年新增文盲大约50万人。

2010年，人力资源和社会保障部工作报告指出，我国农村富余劳动力超过1.5亿，需要向城镇和非农产业转移，即未来时期仍有1.2亿～1.5亿的农村富余劳动力需要就业，需要就业培训或职业教育。

2011年，全国高等职业学校毕业生329万人，在校生总数达960万人。麦可思研究院调查数据显示，2011届高职毕业生的88.1%为家庭第一代大学生，并且连续三届稳定在这一比例。照此比例推算，近三年高等职业教育为全国近850万家庭实现了高等教育学历“零”的突破，实现了教育代际向上流动，对于国家和民族的未来有着重要的意义。

需要就业的每一个人，都必须具备相应的职业素养、职业技术、职业能力；农村富余劳动力就业，需要培训；科技发展、产业结构调整与优化，需要终身学习；提高全民族素质、普及学历教育，需要面向人人，都离不开职业教育，因此，职业教育具有承担大众化教育的社会责任。

职业教育主要传授职业素养、岗位技能、产业技术、科技开发、项目策划与管理、社会建设与治理、指导与服务等内容，根本任务是改善国民就业、生活质量。

国家经济、产业及科技的发展、国家产业竞争力的提升，乃至国家稳定，都离不开职业教育，因此，职业教育既需要满足大众化教育的社会发展需求，又需要满足终身教育的个人发展需求。

4．职业教育的教学模式

培养学生的职业能力和综合素养，是职业教育的根本任务。职业能力即岗位核心能力，其养成离不开岗位任务与职业情境，因此，职业教育的课程应突出岗位任务、职业情境。学科教育课程突出学科系统化，职业教育课程突出工作过程系统化。学科教育课程以知识逻辑为中心，传授实际存在的显性知识——陈述性知识，即理论性知识，主要解决“是什么”（事实、概念等）和“为什么”（原理、规律等）的问题；职业教育课程由实践情境构成，突出过程逻辑的行为特征，获取自我建构的隐性知识——过程性知识，基于经验的一种发展策略，主要解决“怎么做”（经验）和“怎么做更好”（策略）。学科体系课程内容的编排是一种“平行结构”，突出学生认知的心理顺序，即由浅入深、由易到难、由表及里，根据结构庞大而逻辑严密的学科顺序编排。行动体系课程内容的编排则是一种“串行结构”，学生认知的心理顺序与职业工作顺序对应，按行动顺序传授相关的课程内容，实现实践技能与理论知识的整合，可收到事半功倍的效果。

职业教育课程是串行结构的行动体系课程及配套的教学情境，教学情境的创设基于优选的职业情境。职业情境包括工作任务、工作过程、工作条件、职业环境、职业素养、职业人文等。课程是职业教育的软件，由教学情境支撑。教学情境体现“建构优先”与“指导优先”相结合，突出行动体系的教学思想，既有软件，也有硬件，两者不可或缺，并映射相应的职业情境。

职业教育的载体具有三个典型特征，即基于行动、生成和建构意义的“学”，学生主动存在；基于支持、激励和咨询意义的“教”，教师反应存在；基于整体、过程和实践意义的“境”，情境真实存在。

职业教育的教学模式必须体现其载体的典型特征。内容上必须反映职业特征，即职业能力——岗位核心能力与人文精神，主要载体是工作任务、工作过程、职业情境等，属于“工”方面的内容；教学上必须体现“建构优先”与“指导优先”相结合的教学思想，属于教与学的策略，因此，“工学结合”是职业教育内容与方法的结合，体现了职业教育的本质特征，工学结合教学模式是职业教育的基本教学模式。

二、工学结合的教学观

工学结合教学贯穿于人才培养的全过程，体现如下。

1．人才培养方案

人才培养方案必须适应学生可持续发展和社会经济、产业发展的需要，是校企合作、产学结合的结果，是工学结合教学的顶层设计方案，是人才培养的依据和指南。

2．课程结构与要素

课程结构与要素涵盖职业知识、职业理论、职业能力、职业素养、综合素质、学生可持续发展能力等培养要求。公共平台课程、大类平台课程、素质平台课程与专业核心能力课程模块、专业拓展能力课程模块互为配套，涵盖典型工作任务及其工作过程，突出工作过程系统化，培养学生的综合职业能力、可持续发展能力。教材必须适应课程结构与要素要求，体现工作过程系统化，按校企合作方式进行开发。

3．教学条件

教学条件主要指校内实训基地和校外实训基地。校内实训基地应突出多功能一体化开放式的特点，集教、学、练、创新、学生竞赛、演示与评价、职业培训与考工培训、教师备课与科研、社会服务等于一体，实现可预约或开放管理，满足学生专业核心能力、职业素养的养成要求。校内实训基地体现教学情境，映射相应的职业情境。校外实训基地通过校企合作建设，满足学生企业认知、岗位实习的教学需要，承担学生体验企业文化、员工角色、真实任务流程、企业管理等教学任务。

实训基地建设的依据是人才培养方案，建设要素必须适应课程结构与要素的要求。建设原则是利用率高、价廉、个小的设施建在校内实训基地；利用率低、昂贵、个大的设施，通过校企合作方式，建在校外实训基地。校外实训基地与校内实训基地互为补充，满足人才培养方案的教学需要。校内实训设施应具有全功能、开放式、高可靠、可重组、可测试、低成本的特点，企业真实设备一般难以满足这些要求，专业教师带领学生开发实训设备，是最理想的建设途径。校外实训基地为生产现场，以完成企业生产任务为基本前提，建立相应的管理机制，可满足教学要求。理论课教室应体现专业教学情境/景，充分发挥现代教育教学技术的作用，具备全媒体教学功能，且能浏览各种网络教学资源。

4．教学模式或教学方法

工学结合教学突出建构优先法则，以学生为中心，突出学生的自主学习与探究式学习；转变教师角色，从学科教育的教学主体转变为工学结合教学的组织者，引导学生学习。知识或理论的教学可采用问题引导法，通过问题导向，启发学生自主学习。操作性或安全性强的教学宜采用对比与演示教学法，边演示边讲解，重点突出操作程序与安全注意事项。应用类教学可采用项目教学法，设计好递进的项目群，将知识、技能、素养等内容融于项目之中，通过项目组合变更课程模块。语言类教学宜采用情境教学法，在情境中强化教学内容，增强记忆与应用能力。创意设计类教学宜采用实物展示法，强化学生的形象思维能力和空间想象能力，再结合技法演示与操作，增强效果表达。文科类教学宜采用案例铺垫法，通过案例引出重点内容，增强学生的兴趣。过程较长而又突出结论的教学内容宜采用结果验证法，如游泳及其他运动型教学、化学、生物、医护等教学内容，通过过程及机能协调，可强化理解教学内容。

工学结合教学，无论采用何种教学法，建构优先是其基本法则，即必须以学生为中心，突出学生自主建构。

5．师资要求

对应职业能力培养的核心课程，包括通用核心课程和专业核心能力课程。通用核心课程对应于职业知识、职业理论、职业能力的培养，如职业伦理、职业规划与管理、职业资源规划、产业群与职业统筹、社会建设与治理、企业管理与创业等课程。专业核心能力课程突出岗位核心能力的培养，是培养学生职业技能、职业素养的课程；岗位核心能力体现了“专业”的定位，也是专业教师任职的基本资质。职业能力的培养，需要“双能力”师资；“双能力”是指专业职业能力与教育教学能力，需要职业经验和教学经验的积累。“双能力”是工学结合教学对师资的基本要求，也是职业教育教师的职业能力。

社会能力的养成需要系统的理论指导和规范的职业实践。规范是指按照职业属性设计职业实践标准，具有层次结构和对应的逻辑有关系，不是简单的职业活动，即企业或工程经历或经验，是有目的、有计划、有层次结构和素养或能力要求的系列职业活动，因此，职业教育的师资应具备完善的职业理论与职业能力，尤其是社会能力。目前，我国无论是理论成果，还是培养实践、法律法规，都缺乏职业教育师资培养的完善体系。

6．教学质量评价

学科教育教学质量，一般按照校级人才培养水平评估与校内教学质量评价的实施，校级评估按照教育部的评估标准实施，校内教学质量按照课程考核、评教评学等方式评价。职业教育的教学质量评价必须建立相应的机制，可参照学科教育的实施办法，但必须突出建构优先法则，学生的发展性评价原则。课程考核不能单纯按卷面考试实施，应突出教学的过程性、情境性、学生自主建构性。考核内容包括理论、技能、素养等，必须基于教学情境、学习成果，如综合作业、设计作品、操作程序、加工产品、试验报告、创意与规划等，教学质量的评价应着重于学习成果的展示、自评与互评，突出过程性、目标性、学生的表现性评价等。质量评价不再是简单的评教评学，而应该是对整个培养过程的有效性评价，可通过表现性或评价性任务，开放评价标准，缓解教与学、教学与评价间紧张关系，实现快乐教学、快乐评价，确保教学有效。可采取技能项目的抽查考核、学生竞赛演示与评价、创新创业活动交流、学业作品展示与交流等方式实施。

工学结合教学质量的评价应突出教学情境、教学过程、学习成果，以学生为主体、教师为主导，完成学生的自主建构，引导学生自评与互评，实现教学与职业间的转化、迁移。

三、工学结合教学范例

工学结合教学基于建构优先法则，突出学生主体、教学过程与情境，并体现职业属性。德国的高等专科学校（FH）和“双元制”大学（BA）模式、加拿大的能力本位（CBE）模式、美国的合作教育或社区学院模式、英国的职业资格证书（NVQ）模式、澳大利亚的TAFF模式、日本的公共职业训练模式、韩国的产学合作模式、新加坡教学工厂模式都是工学结合教学的典型代表。

（一）德国的FH和BA模式

德国FH模式也基于德国“双元制”职业教育，“双元制”职业教育是德国经济腾飞的秘密武器。德国高等工程院校和一些学术大学（University）的技术应用系等也都引进“双元制”教学模式，密切教育与社会经济发展的关系。德国“双元制”培养的综合职业能力是一种跨界能力，培养的学生可以胜任其职业领域里的所有工作任务，而不仅仅局限于某一工作岗位的任务。

1.“双元制”的主要特点

（1）学习同生产紧密结合，培养目标符合企业需要。

学生大部分时间在企业进行实践操作、技能培训，使用企业当前的设备和技术，以生产性劳动的方式进行培训，减少了费用，提高了学习的目的性——“为未来工作而学习”，大大激发了学生的学习动机；学生在培训结束后即可投入工作。

（2）企业广泛参与培训。

大企业多数拥有自己的培训基地和培训师。没有能力单独按照培训章程提供全面和多样化职业培训的中小企业，可通过跨企业的培训、学校工厂的补充训练或者委托其他企业代为培训。

（3）在真实生产环境中使用先进设备，学生能适应未来工作的需要。

（4）培训中，学生能较早地接近新技术、新工艺、新设备和新材料。

2．德国FH和BA模式

（1）FH模式

德国FH（Fachhoch Schule）为高等专科学校或应用科技大学，是一种应用型高等教育；学制一般为4年——“3+1”，其中的“1”为实习期（两个学期），提供技术、经济和工商业、社会、设计等方面的培训学程或大学学业，以应用实践教学作为自己独特的教育任务，为学生未来职业和生活作准备，区别于一般学术性大学。

① 培养目标。保证学生能借助科学理论方法，解决生产、生活中的具体问题；完成新的科研与技术开发项目；在应用理论、科研方法的技术性生产中，引进、优化和监控新方法、新工艺；面向实际和应用，通过高等工程与技术教育，培养高等应用型人才。

② 实践教学目标。主要培养学生解决实际问题的能力，包括思考能力——科学地解决问题；活动能力——实施各种计划和活动；适应能力——及时对社会、环境变化做出反应；学习能力——用科学的方法接受新的知识。

③ 实践教学方法。除了在企业见习和实习外，还注意运用练习方法——学生单独或以小组形式解决复杂问题；考察方法——参观企业，了解实际工作的程序和方法；案例方法——学生扮演企业中的各种管理员，然后召集会议，对某种情况进行讨论，并做出决策。

④ 实践教学内容。包括学期讲座（一个讲座班原则上不超过40人）；具备企业和工商业实践经验（至少5年）的“讲师”（教师）；实验、练习、模拟和仿真、计划练习、项目研究和学术交流；在企业和工商业的综合实践；学业和硕士学位论文等。

（2）BA模式

自2009年3月后，BA（Berufsask Ademie）改名为“双元制”大学，是典型的职业学院，属于德国第三级教育领域中的“双元制”教育模式。通过理论和实践的职业教育，为社会服务一线培养实践型、应用型职业高级人才。巴登—符腾堡州职业学院（BA）培养经济类、技术类和社会事业类人才。学制一般为三年，其教学组织最显著的特征是教学场所的“双元性”，即学院内的理论教学与培训场所的实践教学交替进行，旨在将理论教学与实践教学、实际工作岗位的实践经验相结合。培养过程分为基础学习阶段和深化学习阶段，前两年为基础学习阶段，主要传授专业基础知识、培养相应的实践能力。基础学习阶段结束时，通过国家考试，学生可获得经济助理（BA）、工程师助理（BA）和教育者（BA）毕业资格，可以直接就业。学生也可以继续深造，进入深化学习阶段，深化专业知识，增强实践能力。毕业时，学生可获得Diplom（证书、文凭或学位）文凭，根据所学专业分别为“Diplom-Betrieb-swirt/in（Berufsakademie）”（文凭—企业经济师（BA））, “Diplom-Ingenieur/in（Berufsakademie）”（文凭—工程师（BA））和“Diplom-Sozialpadagoge/in（Berufsakademie）”（文凭—社会教育家（BA））。

职业学院（BA）的师资结构包括专职教师和兼职教师，具有理论与实践相结合的特点。兼职教师由经济界及其他机构的专业人士、大学教师、专业学院（FH）教师和职业培训学校教师组成。以1993年为例，以授课时数计算，约20%是专职教师，约47%来自经济界和其他机构，约11%来自专业学院（FH），约11%来自大学，约11%来自职业培训学校。职业学院（BA）专职教授的聘用条件与专业学院（FH）相似，一般要求具有博士学位、五年实际工作经验，其中至少2.5年在高校以外的工作领域工作。

（3）德国模式的特色分析

① 实践教学体现出生产性劳动。该方式既减少了教学费用，又提高了学习的目的性，便于学生直接投入实际工作。

② 政府出台校企合作制度，突出实践教学特色。政府通过学校教育与企业培训规章、法规及联邦基本法等，规定企业、学校、个人在高等职业教育中的具体责任和义务，确保学校和企业相互支援、共同受益。

③ 企业视高职教育为己任。企业既受政府法规的制约，同时，也确实具有教育责任心，能把高职教育的问题与企业问题结合起来解决。

③ 德国模式实际上是一种能力本位的实践教学模式。德国模式既考虑了行业、企业的实际需求，也满足了学生的发展需求，以能力本位开展教学，培养学生的可持续发展能力，如发现、分析、解决、总结问题的能力；操作、应用、维护和维修能力；独立、协作、交往、自学等能力。

德国模式的成功，得益于政府立法、行业/企业主动参与、学校培养学生的持续发展能力，即实现了政府、企业/行业、学校、学生间的协同。当然，德国模式过分依赖企业、过分专业化，极易受到经济发展的制约。

（二）加拿大的CBE模式

1.CBE背景

“CBE”是“Competency Based Education”的缩写，意为“基于能力培养的教育教学体系”或“能力本位教育”。该教学模式基于著名心理学家布鲁姆的“掌握性学习”“反馈教学原则”“目标分类理论”，由美国休斯敦大学开发。加拿大是CBE的发源地，社区学院是主要的实施者。主要流行于北美、加拿大、美国、英国、澳大利亚等发达国家。20世纪90年代初逐渐推广至各国，现在已有30多个国家和地区学习、运用CBE教学模式。

2.CBE教学模式的原理

（1）若给予高水平的指导，任何学生都能熟练地掌握所学内容。

（2）学生学习成绩取决于学习环境，与学生本身的差异无关；若有适合自己的学习条件，大多数学生的学习能力、学习进度、学习动力等都会很相似。

（3）教育工作者应该重视“学”，而不是重视“教”。

（4）在教与学的过程中，最重要的是学生接受指导的方式、方法和质量。

3.CBE模式的内涵

CBE教学模式分为四个阶段：通过职业分析形成DACUM图表、开发学习包、教学实施与管理、教学评价。

4.CBE模式的特点

（1）教学内容基于能力本位

以职业能力作为教育基础、培养目标和评价标准；以通过职业分析确定的综合能力作为学习科目；根据职业能力分析表所列的专项能力，按照从易到难的顺序，安排教育体系和学习计划。打破了以学科为科目、以学术体系和学制安排教学的传统教育体系。CBE中的能力为综合职业能力，包括知识（与本职相关的知识领域）、态度（动机、动力情感领域）、经验（活动的领域）、反馈（评估、评价领域）四个方面内容。四个方面都达到，方能构成一种专项能力，一般表现为一个学习模块。由顾问委员会确定职业分析、综合能力与专项能力。顾问委员会由企业专家和课程设计专家组成。

（2）以能力培养作为教学目标

以能力培养作为教学基础，不以学历或学术知识体系为基础。入学学员已有能力，可经考核通过后予以承认，可缩短相关课程的学习时间。

（3）强调学生的自我学习和自我评价

教师是学习过程的管理者和指导者，按职业能力分析表所列的各项能力，负责提供学习资源，开发模块式的“学习包”“学习指南”，建立学习信息室。学生按照学习指南，制订学习计划，自主学习。完成学习后，先进行自我评价，认为达到要求后，再由教师进行考核评定。

（4）办学形式灵活多样，实行严格的科学管理

课程可以长短不一，随时招收不同程度的学生，并按自己的情况决定学习方式和时间。毕业时间也不一致，易做到小批量、多品种、高质量。由于学生入学水平、学习方式不同，而且相当程度的个别化，因此，必须建立严格的科学管理制度，最大限度地满足教学需要，发挥设备作用。

5.CBE的课程开发（DACUM）

“DACUM”是“Developing A Curriculum”的缩写，是一个严密的科学过程，主要包括市场需求；办学时间、课时、招生数；所需资源；上课形式；所需师资；学生入学资格；所需成本等。具体的开发步骤主要包括概念形成、市场需求分析、开发理由、成立DACUM小组（一般由从事职业实际工作的专家组成）、确定学生所需达到的水准（进行职业分析、工作分析、专项能力分析）、确定课程内容、分析所用资源、分析教育专家的教学、确定传授方式（尽可能多种多样）、送顾问委员会审核课程、就业机会分析、成本分析、报政府批准、广告推销等。

CBE模式于20世纪90年代初，通过“中国—加拿大高中后职业技术教育交流合作项目”（CCCLP），由国家教委引入中国，并在许多高职院校得到广泛应用。

6.CBE模式的启示

（1）可借鉴基于职业能力培养的课程体系开发方法

CBE课程开发（DACUM）程序成熟，基于职业核心能力，突出专业技术课程，其比例占65%。更加重要的是引入企业专家参与课程开发，实现了校企联动、工学结合。

（2）可借鉴灵活的能力培养与认可方式

以职业能力为培养目标，重构知识体系和课程结构，突破传统的知识本位和学科本位，突出任务本位；同时，对于能力有差异的学生，可以分类培养与认可，方式多样，可降低教育成本，缩短教育时间。自我学习与自我评价方式可提高学生自主学习能力。

（3）既要吸收，也要鉴别

分析CBE的专业设置及DACUM课程开发方式，如果人才培养的整体目标及分科目标不全面，容易造成学生学习迁移能力、职业迁移能力培养的缺失，尤其容易造成知识、技能、素养的分离与缺失，学生就业或换岗，缺乏弹性和适应性。借鉴CBE模式，必须考虑政府立法或参与，政府出面，协同行业/企业、学校，像德国一样，实现政府、行业/企业、学校、学生间的协同与驱动。

（三）美国的合作教育或社区学院模式

1．合作教育概况

1906年，合作教育（Cooperative Education）由美国辛辛那提大学的赫尔曼·施奈德（Herman Schneider）教授提出。美国国家合作教育委员会指出“合作教育是把课堂学习与通过相关领域中生产性的工作经验学习结合起来的一种结构性教育策略，学生工作的领域是与其学业或职业目标相关的。合作教育通过把理论与实践结合起来，提供渐进的经验。合作教育是学生、教育机构和雇主间的一种伙伴关系，参与的各方有自己特定的责任”。美国高校指出“合作教育是把课堂学习和与学生专业或职业目标相关领域内的有报酬的、生产性的（有成效的）工作经验结合起来的一种教育计划”。因此，合作教育是一种典型的校企合作、工学结合的教学策略。

合作教育的形式多种多样，针对不同的学校类型和不同的人才培养类型，制定了二年制、三年制、四年制、五年制等合作教育计划，以企业为主的公司也会制订合作教育计划，以及因其他组织结构变化而产生的新模式。

（1）社区学院和专科学院模式。也称为同步的、平行的，或者是时间共享的合作教育模式。学生半天工作、半天学习是其主要特点，有的专科学校以季或学期为单位，进行工学交替，培养计划通常为两年半或三年。

（2）本科四年制合作教育计划。常常在文科学校或专业中实行，分为交替式、平行式。其特点是学生参加社会实际工作的时间相应缩短，一般为一个学期，或者利用夏季参加社会工作，累计一年；培养计划一般为传统的四年制本科，外加一学期以上的社会工作经历；学生的毕业时间不变，因此，假期减少，或者业余时间需要工作。

（3）五年制本科合作教育计划。在传统的四年制本科培养计划基础上延长一年毕业，给学生充分的时间，分几个学期参加社会工作，交替式和平行式都有，但以交替式居多。

（4）研究生合作教育模式。类似于本科生工学交替的安排，但时间通常为三年或更长，工作内容和性质更加强调研究性、探索性，而且工作期间要求有学术论文。

2．社区学院概况

社区学院（Community College）主要采取合作教育模式，但又具有其特色。社区学院普遍具有大学转学（即专升本）教育、普通教育、补偿教育、技术教育、社区教育五大职能。根据美国社区学院协会（AACC）的最新统计，至2009年12月，全美共有1173所社区学院；注册学生总数达到1180万人，占美国在校大学生总数的43%。全美社区学院共有专职教师10万人，兼职教师19万人，但教学以专职教师为主体，他们每周平均课时为18.1，兼职教师主要利用晚上时间上课。

美国社区学院的人才培养特点如下。

（1）立足社区、服务社区，但有国际化视野。专业设置、课程开设、社会服务、生源经费等方面都基于社区。社区需要什么人才，学院就尽可能去开设相关专业，不仅尽量满足当前需要，而且十分注意开发潜在需求，主动服务和引导经济发展。国际性不仅指其招生、办学的国际化，更重要的是人才培养的国际视野。

（2）开放化、多元化。在人才培养和自身发展方面，学院虽依托地方，但不囿于地方；服务社区，但又引领社区。其开放性主要体现为实践教学对象的开放性、实践教学管理的开放性、实践教学目标的社区开放性、实践教学形式的开放性。在培养目标上，社区学院还具有多样性与灵活性，满足各种类型和不同层次的教育需求，由社区学院职能的多样性所决定。

（3）课程设置全面且有交叉。功能上，社区学院的课程分为学位课程和非学位课程。学位课程包括文科副学士、理科副学士和应用科学副学士学位课程，此类课程与一般大学前两年课程相同，学生毕业后学分可直接转入大学，继续学习两年，可获得学士学位。非学位课程包括证书课程、职业学分课程、高级技师证书课程、应用技术文凭课程、社区教育课程等，此类课程属于职业教育与培训、知识更新与个人提高及兴趣性质等方面。副学士学位课程主要为学生升入四年制学院做准备，因此，比较注重学术化，强调基础性，为学生可持续发展提供保障；非学位课程也为学生就业做准备，注重应用性与就业的适应性。

内容上，社区学院课程分为专业课程体系和通识教育体系。专业课程体系的目标有三个：一是为更高阶段、更深层次的学习做准备；二是使学生具备某一职业或职业群所需的资质与技能；三是增加学生对某一特定领域或学科的知识和理解力。在此目标指导下，各专业结合需求，构建专业课程体系。通识教育课程具有四个目标：培养沟通能力、批判思维能力、生存技能和个人责任、社会责任。

课程设置具有三个特点：一是重视通识教育，尤其注重学生人文精神与科学精神的结合，具有创新意识，注重创业能力和可持续发展能力培养，有良好的职业道德，并善于与人合作；二是专业课程设置少而精，具有较强的针对性和实用性；三是提供丰富的选修课，以培养运用各种知识和技能解决实际问题的能力、技术应用能力。普通教育、职业教育课程与学术性课程融通，能满足各类人员的求学需要。

其课程设置突出了社区学院职能的多样性，重要理念是突出学生可持续发展能力的培养。

3．合作教育与社区学院的比较

合作教育是一种教学策略或模式，主要应用于职业教育，或称为美国职业教育的模式；而社区学院是一种办学实体形式，其职能具有多样性，主要采用合作教育模式。社区学院合作教育的目的是让学生了解社会、体验生活、增强技能。其本质是一种校企合作、工学结合教育。学生一边在校学习，一边到与所学专业密切相关的企业工作。合作教育作为职业教育的一种模式，主要体现了政府、行业/企业、学校的联动，实现了协同，主要表现如下。

（1）用法律法规规范办学——完善的制度保障

主要法律法规有《职业教育法》（1963）、《青年就业与示范教育计划法案》（1977）、《职业训练协作法》（1982）、《就业培训合作法》（1983）、《柏金斯职业教育法案》（1984）、《柏金斯职业应用技术教育法》（1990）、《学校工作机会法案》（1994）、《卡尔·柏金斯生涯与技术改进法》（2006）等。与美国的相关法律法规相比，我国职业教育关于校企合作、工学结合的立法工作刻不容缓。通过法律法规，明确政府、企业/行业、学校、学生个体的职责和合法权益。

（2）设立职能机构，确保工学结合教学顺利实施

1962年，美国成立了由教育家和企业家组成的全国合作教育委员会；1963年，成立了美国合作教育协会；1991年，美国劳工部专门成立了“获取必要技能部长委员会”，帮助学校改革教学内容，以期让学生取得职场所需的高效率技能，在校企之间搭建桥梁，促进美国校企合作。相应地，学校专门成立管理合作的部门，如辛辛那提大学的“专业实践部门”，负责管理合作教育项目，以及“通过雇主反馈系统促进课程持续发展”项目，致力于改进实践教学。相比之下，我国这方面还很缺失。

（3）多种模式推进工学结合

合作教育既适合专科或本科教育，也适应研究生教育；既适合普通高等教育，也适应职业教育或成人教育；既可用于工科，也可用于文科、医科等。

美国合作教育认证委员会认为，学校应制订学生课堂学习和工作经验学习的交替计划，学生参与工作的时间至少应占所有学位课时的20%。如全日制交替式本科的工作时间至少30周；两年制学位项目和研究生学位项目，工作期至少为15周。非全日制的平行式学校，学生每周工作时间占一半，本科学位课程的“工作与学习结合期”跨度至少两个学年（60周）；两年制学位项目或研究生学位项目，跨度至少一学年（30周）。综合交替式计划除了满足全日制交替式模式的特征外，还包含一个或多个平行式模式元素；综合平行式模式计划除满足平行式模式的特征外，还包含一个或多个日制工作期。

美国高等院校3688所，60%多是职业教育，占了高等教育的半壁江山。

从合作教育模式的设计分析，分类设计的逻辑性严密，既确定了具体的实施方案，也确定了实施的具体时间和内容，确保学习与工作相结合。

（四）英国职业资格证书（NVQ）模式

1．职业资格证书体系及其对接关系

英国职业资格证书模式实现了职业资格证书与学历证书的对接，同时也实现了学徒制与学历框架体系的接轨。其突出特点是“三明治”教学模式——“做中学”。

20世纪80年代末期，英国政府规范了原职业教育与培训的6000多种证书、600多家考试机构，制定了国家职业资格证书（NVQs）和国家普通职业资格证书（GNVQs），设立了国家职业资格证书委员会（The National Council for Vocational Qualifications, NCVQ）和学校课程及评估管理局（The School Curriculum and Assessment Authority, SCAA），专门负责两项资格证书教育的推广工作。1997年10月1日，又将NCVQ和SCAA合二为一，成立了英国资格证书及课程管理局（The Qualifications and Curriculum Authority, QCA）。国家职业资格证书与学历证书的对应关系如表1-1所示。

其中的NVQ系列中，最低等级为普通工人，最高等级达到研究生水平（NVQ5）。英国政府为了反映职业技术教育与学术教育的等值，制定了不同证书间的互换制度，体现了职业技术教育的重要性，有利于职业技术教育机构的升级、提升职业技术教育的地位。

2．核心技能

为了架设职业教育与学术教育的桥梁，英国政府于20世纪70年代末，提出了核心技能（Key Skills、Core Skills）概念，体现学术核心与职业技能相结合的教育理念。

英国的核心技能分为六个模块，分别如下。

（1）沟通技能：指沟通中的口头与书面表达能力，具体表现在听、说、读、写等环节。

（2）数字运用：指数据计算与分析能力。

（3）信息技术：指利用现代信息技术和工具开展工作的能力。

（4）团队合作：指团队组织与协作能力。

（5）增进学习与绩效：指开展工作时的自主学习能力。

（6）解决问题：指分析问题与解决问题的能力。

英国核心技能具有以下特点。

（1）通用性和可迁移性：极大地满足学生可持续发展的需要。

（2）具有人本性和社会性：在满足个体自然属性的同时，满足个体的社会性需求，融入社会，成就自我。

（3）具有独立性和系统性：核心技能单独认证，无须与其他资格证书结合，具有独立性；各模块的同一级别又可以相互结合，形成完整的核心技能体系，具有系统性。

（4）具有普遍性和基础性：强调个体可持续发展及共同的基础性知识和技能。

（5）具有灵活性和多样性：强调核心技能传授方式的灵活性和多样性。

（6）评估具有形成性和客观性：核心技能的评估既注重结果，更关注技能获取的整个过程，体现学员学习的进步和工作能力的提升，不是一次性的成果测试或标准参照考试。包括学员的实际工作表现，在尽可能反映真实工作条件的模拟情境中，对学员进行能力测试、技能测试和熟练度测试；搜集辅助性证据，如口头提问、开卷笔试、多项选择等方式，测试学员的迁移能力；搜集以往学习成效的证据，如设计方案、实际产品、文献报告及经认可的成绩证明等，评估个人的职业能力。

3．政校行企的协同机制

英国职业资格证书模式充分体现了政府主导与驱动、校企互动与合作、个体发展需求与社会发展需求相结合的教育教学特点，实现了政府、行业/企业、学校与个体间的协同，资源开放与共享。政府通过立法、设置相应的职能机构，推广职业资格证书模式，20世纪中后期采取了一系列措施，如开办多科性技术学院和开放大学，实现高等教育双轨制；继续教育终身化，强化学院与产业及行业机构的联合与互动，强化“三明治”模式的职业资格证书教育等。

相关的国家法案主要有以下几个方面。《产业培训法案》（1964）规定，在不同地区设置产业培训委员会（ITBs），负责向接收学徒的企业划拨培训费，同时规范了培训教师的标准，实施学徒制。《就业与训练法案》（1973）对学徒培训的内容、方法及监督评价作了详细规定，进一步明确企业与职业教育机构的合作关系，将学徒学习与继续教育学院的基础课程联系起来，形成产学合作的“三明治”学习模式，与国家职业资格证书联系在一起。《国家职业资格证书体系》（1980）实现了职业资格证书与学历证书的对接。《教育法案》（Education Act）（1997）动员社会上各种商务及工业机构，与教育、培训机构一起，促进全国终身教育的发展，提高教育质量。新学徒计划框架（NAF,2002）实现了学徒制与学历框架体系的接轨。“国家雇主培训项目”（2005）以雇主需求主导培训，为低技能工人提供免费培训。“有培训就有收获计划”（Train to Gain,2006）提供实际工作场所的培训，以满足雇主的用工需求，通过接收项目学员，合作企业可获得学费5倍的培训经费补助。

成立了相关的职能机构。英国中央教育咨询委员会倡导学徒制学习；皇家文书局（HMSO）建议18岁以下青年保持在校全日制课程的学习；英国工商业教育协会（BACIE）呼吁“改革工程学徒教育”；产业培训委员会（ITBs）负责划拨接收学徒的企业培训费、制定教师标准；英国资格证书及课程管理局（QCA）协调国家职业资格证书标准与学历课程标准；英国董事和大学学会（Institute of Directors and Universities UK）协调产业、教育与就业，整合校企合作资源；“三明治”教育大学委员会和“三明治”教育多科技术学院委员会、工业和高等教育委员会，引导学习对象参加职业技术学习，推广“三明治”教育模式，强化高等教育与政府和企业的合作；行业技能委员会（SSCs）为雇主提供表达需求、与政府对话的平台，推动行业与教育机构合作，争取职业教育发展的国家投资。

英国职业资格证书模式所取得的成效，归功于政府立法驱动及相关职能机构的有效工作，协同了政校行企的各方力量，共享了校企合作资源，打通了职业资格与学历资格等值、互换的途径。

（五）澳大利亚的TAFE模式

1.TAFF背景

“TAFE”是“Technical and Further Education”的缩写，意为“技术与继续教育”，已有100多年历史。20世纪70年代以来，在澳大利亚发展迅速，是澳大利亚政府与行业一起建立的一个在国家培训框架下，以能力标准为基础、以培训包为课程开发依据的国家职业教育和培训体系。澳大利亚职业教育的培训框架由质量培训框架（Australian Quality Training Framework, AQTF）、资格框架（Australian Qualification Framework, AQF）和培训包（Training Package, TPs）构成。首先，AQTF用于确定标准，AQF用于确定职业教育等级，TPs详细阐述了学生在工作场所中所要掌握的技能、知识和态度，即能力标准、考核准则和资格证书体系中的能力单元；其次，根据培训包要求，选择适合的等级证书或文凭课程，进一步选择能力单元组成课程包；最后，采用灵活多样的教学方式授课，并按照考核准则和要求实施考核。

澳大利亚的职业教育主要由劳动部门负责，且其作用逐渐加大，占主导作用。承担职业教育的主要实体是TAFE。TAFE是行业主导的，由政府、社会和学校相结合、相对独立、多层次、综合的职业技术与培训机构。TAFE虽然是学院，但实际上，学员80%的时间在工作现场学习，只有20%的时间在TAFE学校学习，是一种新型的现代学徒制。新学徒制中，学徒在职业学校的学习，主要由澳大利亚各州和地区内的TAFE学院承担，也可以在其他职业教育与培训学校、场所完成。TAFE由澳大利亚政府直接指导建立并逐步发展，是澳大利亚职业教育与培训的主力军。一般的TAFE学院不授学位，要取得学位，需进入高等教育学院或综合性大学深造。

澳大利亚政府将职业教育视为经济发展的助推器，认为职业教育与培训是提高国家综合竞争力的重要手段，明确提出澳大利亚发展职业教育与培训的根本目的是：为澳大利亚人服务，使之具有世界一流水平的知识和技能；为澳大利亚经济发展服务，使之具有较强的国际竞争力；为澳大利亚社会发展服务，使之具有包容性和可持续发展能力。

2.TAFF模式的特点

TAFE模式具有以下主要特点。

（1）职业能力本位的教育模式

各培训机构和TAFE的培训项目与依据标准是澳大利亚全国统一的资格框架（Australian Qualification Framework）和基于资格框架的培训包（Training Package）。基于标准，培训学徒、开发和开设课程。标准内涵为岗位职业能力，由行业专家组成的专业委员会确定。

（2）职业资格证书标准统一，全国认可

AQF设置了10个资格等级，自低至高的排列顺序为一级（初级）证书、二级（操作技能）证书、三级（技术）证书、四级（高级技术）证书、文凭、高级文凭、职业研究生证书和职业研究生文凭、硕士学位、博士学位，如表1-2所示。资格等级与培训包对应。

（3）淡化类型界限，实现类型融通

由资格等级与对应的培训包确定教学内容，由低向高发展，没有人为界定的教育类型界限，资格互认，等级等值。

（4）整合课程，改革考试模式

培训包详细描述了受训者获得相应证书所需的能力标准和评价原则，不仅知识能力要求明确、与行业结合紧密，而且课程整合程度高，内容重复率低。培训包由两个方面内容组成：一是国家认证部分的能力标准、资格及评估指南；二是非国家认证部分的学习方法、评估材料、发展材料。

TAFE考核主要由平常的训练、作业和最后的大作业考核共同组成，缺一不可，体现了发展性评价。所有的训练、作业和考核必须全部合格，才能得到CO（合格），否则意味着部分知识和能力未达标，最终的结果将被认定为NYC（目前不合格）。考核人员必须告知学生不合格的部分和原因，学生重新培训和考核，如此循环，直到全部合格为止，考核标准和结果公开，缓解了教学与评价间的紧张关系。同时，TAFE考核形式多样。考核充分、要点清晰，既考核理论知识，也考核技能，被考核者能够充分展示自己的能力，充分发挥学生的学习表现。

（5）政校企联动，投资多元化

政府除了主导建立统一的资格体系和培训包外，还通过立法、设置职能机构，推进TAFE模式。1990年开始实施《培训保障法》，规定年收入22.6万元以上的雇主，必须将工资预算的1.5%，用于其员工资格培训，若未能达到，必须向国家培训保障机构缴付其差额。1987年成立了全国“教育、科学与培训部”，协调与管理相关教育与培训工作，效果显著。1992年，成立了澳大利亚国家培训署（ANTA），对TAFE实施宏观管理，包括起草国家职业教育与培训规划及实施政策；及时提供人力资源需求信息；引导全国职业教育与培训的发展方向；参与国家重大决策的提案；联邦政府用于发展职业教育与培训的经费分配等。

TAFE教育的经费由政府、企业和学生提供，政府一般提供60%～70%，企业提供20%以上，学生提交学费，同时，TAFE学院与企业合作开展培训，获得培训费用，并作为评价TAFE学院办学水平的一项指标，推动了TAFE学院主动服务企业，实现产学合作。雇主与学徒签订培训协议后，可获得政府提供的4000澳元资金，注册的培训机构被选中后，该机构也可以获得政府拨给的培训费。

澳大利亚的TAFE模式职业特色突出，政府主导，政校企联动，通过全国统一的职业资格标准及对应的培训课程包、相关的立法与管理机制、机构，促进了个体发展与国家发展相结合。教学内涵由全国统一资格标准与对应的培训课程包体现。

（六）新加坡“教学工厂”模式

1.“教学工厂”背景

新加坡经济迅速发展的重要原因之一是教育所取得的巨大成就，尤其是职业技术教育。产教结合的“教学工厂”模式极大地推动了新加坡职业技术教育的发展与经济腾飞。“教学工厂”是一种教育模式、教学思想，以学校为本位，融理论于实践、教学环境于企业环境、专业教学于行业需求之中，突出学生主体，也是一种典型的职业能力本位教学模式。目前比较流行的“工学坊”或“工作坊”教学模式与“教学工厂”教理相通。

20世纪80年代初，新加坡南洋理工学院院长林靖东，基于多年的理论研究和职业技术教育实践，提出了“教学工厂”教学模式。“‘教学工厂’是新加坡式的双元制职教模式。”产教结合，“以学院为本位，而不是以企业为本位”，教学情境复现企业情境，企业项目和研发项目是“教学工厂”的载体，也是一种能力本位的教学模式，进行成本核算，但不以营利为目的，尽量不蚀本。

2.“教学工厂”特色

“教学工厂”的特色如下。

（1）理念到位，总体设计，注重落实与监管

“教学工厂”模式包括学生管理、教师管理与培训、教学内容确定、教学管理、校园规划与建设、实践教学条件建设等方面的内容，紧紧围绕学生职业能力的培养。模式内容丰富，从整个校园规划与建设、实训（验）室建设、教学组织与实施着手，落实教学的各个环节，确保模式运行有效。

① 统一规划校园建设。校园所有建筑物由通道连通，风雨无阻，方便教学组织与落实；每栋建筑物都配置专门的物件传送通道，可传送文件/资料和小件物品，通过传感器，向传送方和接收方发送E-mail，提示传送是否到达，方便、安全、快捷，提高了教学管理效率。

② 统一规划教室建设。专用教室少，活动室多，多功能一体化房间多，便于组织研讨、小型会议、创新制作、其他教学活动等。教师办公室设置在实验（训）室，实验（训）室全部配置多媒体教学设施，便于教、学、做、研讨、演示与评价相结合。

③ 按多功能一体化开放型模式建设实训室、研发中心。按照项目教学模式，成立科技/工程中心或研发中心，融专业、学生、设备、教师办公、竞赛指导与培训、项目开发等于一体，便于项目开展及教学管理、实训室或工程中心开放。

④ 统一实训室建设模式。实训室布局一致，实训室间设有公共通道，通道透明、开放，指示具体、可视化强，如图1-3、图1-4所示。

⑤ 注重细节管理。细化教学区管理，学生的储物柜全部安放在公共通道或走廊上，教室外或走廊、公共场所等地方，都配置简易的木板平台，并附上电源插座，供学生学习、做作业或使用笔记本电脑，如图1-5所示。

⑥ 小教室可组合。根据研讨或分组需要，小教室的课桌是组合式的，如图1-6所示。

（2）教学管理科学

理论课、研讨课、实训课的时间安排为1∶1∶2；理论课按大班组织（学生人数120～240人），研讨课、实训课按小班组织（24人编制）；实训课按预约和开放式管理，克服实训资源不足。理论课由课程负责人上，研讨课、实训课由课程负责人、辅助教师等分别承担；教学安排、课件、考核要求等由课程负责人在开课前两周准备好，分发给各位上课教师；辅助教师由专业主任/经理或系副主任统一协调和安排。教学班的编制为24人（一般只配置18～22人），突出学生的主体作用。部分专业取消补考，只安排一次重修（跟下一届课程教学班），若有课程不及格可劝其退学。

（3）项目教学常态化

每个班在每个学期都安排综合项目，综合项目根据学期课程确定，从学期的第一周开始，项目按分组实施与管理，真正做到了理实一体化教学。大三年级必须参加毕业实习或企业项目开发，根据需要，在全球范围内安排，注重实效，项目来自企业或学校的工程项目。为了确保学生一年中不间断地参加校企合作项目，同一班级的大三学生一分为二，一半在校专向培训、一半参与企业实习或项目开发，分两个学期轮流安排，保证实习或企业项目开发能不间断实施。大三学生基本没有假期，教师采取轮休。第三学年，一个班一分为二的教学安排如图1-7所示。

为了突出项目教学的效果，信息化校园系统的知识管理系统专门建立“项目库系统”，记录项目的实施情况与项目成果，作为“经验积累与分享”，供全校师生查阅与借鉴。

（4）实施“无界化管理”

“无界化”是指专业的人、财、物等不固定配置，即技术无界化、人才无界化、校园环境无界化，可根据项目教学的要求，在全校范围内实施弹性归属管理，确保项目教学正常运行。出于项目教学与组织需要，南洋理工学院的专业按项目经理配置，实行经理负责制，专业主任一般就是项目经理。

（5）教师每年必须参加“能力开发”培训

南洋理工学院的教师全部从企业招聘，要求具有5年以上的企业经历，不要求太高的学历。每个教师都必须参与教学项目研发，通过项目研发提升教学能力。不要求基础性科研，只要求能与教学结合的应用科研。每位教师每年培训不少于28个工作日，学校配置专门的教研人员，他们从事教法、学生动态、教学效果研究，研究成果作为教师的培训内容，提高教师的岗位适应能力和转岗能力，做到以人为本。

（6）按质量认证体系控制教学质量

通过校园信息管理系统，引进ISO 9001质量标准体系，按照初审、预审和复审等程序，审核、评估、管理每年的教学质量。

（7）政府立法，并设置职能机构，促进职业教育

政府立法规定“先培训，后就业，未经培训不得就业”；按文凭学历确定职工聘用起点工资。建立专门的政府指导机构，不断完善和改进行政领导；投巨额资金，设立技能发展基金；开发技术标准和证书制度。

四、工学结合教学的共同点

发达国家的职业教育都受到重视，并得到了很好的发展，发挥了经济、社会发展的助推器作用；校企合作、工学结合是职业教育的基本路径；按照政府主导、政校企行协同运行；同时满足学生个体发展与国家社会发展需要等特点，具体表现如下。

1．办学主体联动，资源共享

政府主导，通过立法、设置职能机构，以保障企业与学校双方的利益，并激励企业与学校联合、互动；同时，政府也加大对学校相应经费的投入，企业培训的补助力度，确保校企合作顺利实施，共享了企业资源，为工学结合教学的顺利实施提供了保障，加强了办学动力，提高了办学效率。

2．教学内容基于社会和个体需求

教学基于职业能力本位，岗位核心能力由企业或专门委员会确定，兼顾学生可持续发展的能力，尤其是职业迁移能力的培养。学生职业过渡期短，甚至零距离对接，能满足社会、企业的即时需要。

3．以学生为中心，突出建构优先

教学以学生为中心，突出学生的主体作用，无论是CBE模式，还是学徒制（“双元制”）模式、“三明治”模式、“合作教育”“教学工厂”等，充分发挥学生的自主作用，在体验中学习和探究，在体验中提高，突出建构优先法则。

4．类型互认，通道融通

教育体系由国家统一规划，职业教育或资格证书全国统一，与其他类型教育的学历、证书等值、互认，为学生深造或发展提供通道。

5．教学载体殊途同归

无论是项目教学，还是“三明治”教学、“教学工厂”等，教学载体都是通过教学情境复现职业情境，在情境体验中掌握职业核心能力，并实现迁移。优选职业情境，创设教学情境，教学情境映射职业情境，相互转化、迁移。

6．评价体现发展性

无论哪种模式，教学评价体现了学生自主建构的特点，评价学生的发展性与表现性，符合职业教育教学的基本要求，既关注考核结果，又注重教学、考核的过程和学生的成长，改变了传统的一考定结果；考核方式多样化，客观、真实地评价学生能力的养成状况。

校企合作、工学结合是职业教育的基本路径，实施中，通过立法、设置职能机构等方式，发挥政府的主导作用；企业在满足自身利益的同时，还应该从长远发展出发，提供人才培养需求及学生实习或体验条件，主动向学校开放资源，实现校企联动；学校必须根据社会发展及学生个体发展需求，探索人才培养的有效途径，高效、高质量办学；办学主体互动，办学资源共享，确保工学结合教学实施有效。

从职业教育属性、工学结合的教学观、工学结合教学范例的分析，工学结合教学是职业教育的基本教学模式，职业教育人才培养效度取决于工学结合教学的有效性。职业教育与工学结合教学的逻辑是宏观与中观或微观的融合关系，彼此依存，相互促进，要提高职业教育的人才培养质量，必须政校企行协同联动，促进校企合作办学、工学结合教学有效。