第三节 工学结合逻辑

一、“工”的内涵

工学结合是职业教育的基本教学模式，“工”的主要内容是工作任务、工作过程、工作条件、职业素养与职业文化等，教育具有自身的规律，根据职业要素选择教学内容，是工学结合必须解决的首要问题。教学内容既要反映职业要素总成，又要符合教育教学的基本要求。因此，工学结合首先必须明确“工”的定位，然后再根据“学”的要求，确定教学要素，通过教学，养成学生的综合职业能力和素养。“工”的内涵定位基于职业要素与教育教学相结合，即产学研用相结合，必须通过校企合作实现，学校、企业任何一方都无法实现。

“工”的内涵主要包括职业任务、完成任务的职业情境，职业情境既包含职业场景（情境），更包含职业素养、职业文化、职业活动的协作关系或人际关系等，而职业情境主要包含职业任务、工作过程、环境及生产/服务/管理条件等。“工”的内涵定位，是职业教育课程开发的基本依据，基于工作过程系统化的德国经验可供借鉴。

（一）典型工作任务

典型工作任务具有代表性、典型性、概括性、可操作性、实用性，是一个整体化的工作，不一定完全与企业的实际工作任务对应，源于企业，更重要的是必须适合教育教学要求，因此，典型工作任务涵盖了职业能力的关键因素，体现了职业教育的教学特点，包括计划、实施和评估等整个行动过程或工作过程。典型工作任务是一个职业的具体工作领域，又称为职业行动领域，是工作过程完整的综合性任务，反映了职业典型的工作内容和工作方式；完成典型工作任务能够促进从业者职业能力的发展，完成方式、方法、结果，多数是开放性的。

1．典型工作任务的特点

典型工作任务具有以下主要特点。

（1）工作过程完整性：主要体现工作过程知识，包括任务、工作对象、工具、工作方法、劳动组织、工作人员和工作成果的完整性。

（2）工作任务典型性：从工作任务中提炼出来，并符合职业教育教学要求。

（3）符合职业成长规律：典型工作任务的设计与实施过程符合初学者、高级初学者、有能力者、熟练者和专家5个发展阶段。

（4）具有可设计的空间：典型工作任务必须再现真实的工作任务，并通过教学情境呈现，让学生举一反三、触类旁通。

2．典型工作任务的获取与表述

典型工作任务的完成，主要依赖专业知识和技能，以理论知识为辅。典型工作任务由实践专家研讨会确定。按照德国职业教育的经验，实践专家研讨会成员一般为15人左右，实践专家是企业一线优秀技术工人、技师、基层部门负责人，经验丰富，其工作领域与职业教育专业对口，具有高级工及以上职业资格，达到本专业的先进技术水平，从事的工作任务为整体化、综合性的任务。

深圳职业技术学院聘请的实践专家，一般是产学研用教学指导委员会成员，他们是行业、企业一线的工程师、技师或高级主管，可参照以下条件聘用。

（1）从事的工作任务与分析的职业相符。

（2）从事的工作岗位与分析的职业相符。

（3）熟悉或从事过职业教育或职业培训。

（4）其岗位所需技术是先进技术。

（5）具备所从事职业的创新、创业能力。

（6）能总结出岗位工作任务的整体性、综合性。

典型工作任务在实践专家研讨会上，以头脑风暴的方式提出，由实践专家小组讨论确定。

典型工作任务可按以下内容描述。

（1）名称：可采用“名词+动词”或“动词+名词”的形式确定，如“数控机床调试”“数控机床维修”。

（2）工作任务、业务领域、企业特质和其他说明。

（3）工作过程。

（4）工作岗位。

（5）工作对象。

（6）使用工具。

（7）工作方法。

（8）劳动组织：包括独立工作、分工合作等形式。

（9）对工作的要求：包括优质、高效，真实性，及时性要求，熟练的专业技能、职业素养，职业文化等。

典型工作任务可由典型工作任务分析（记录）表呈现，作为课程开发的依据。典型工作任务分析表可参考案例1～案例3。

对比上述典型工作任务分析表，案例1对应工科类行业，案例2对应金融管理类行业，行业不同，典型工作任务的分析要素不同，关键是要将构建学习领域课程的相关要素分析清楚，为工学结合课程开发打好基础。专业类别不同，工学结合教学模式、特色不同。

德国“各州文教部长联席会议”对“学习领域”定义为：学习领域是一个由学习目标表述的主要学习单元。学习领域由能力描述的学习目标、任务陈述的学习内容和总量给定的学习时间（基准学时）三部分组成。一个学习领域对应一门课程。

（二）工作过程

1．工作过程的特点

工作过程：企业为完成一项工作任务，并获得工作成果而进行的完整工作程序。工作过程由劳动组织方式、不同的工作内容、工具以及主观工作能力所决定，是一个综合的、时刻处于运动状态但结构相对固定的系统，外部对工作过程的影响力十分有限。

工作过程具有以下特点。

（1）结构固定性：任何职业的工作过程，其结构要素一样。

（2）相对独立性：工作过程是一个相对独立的系统，具有完整性、综合性和运动性。

完整性是指每一工作过程的活动顺序或工作程序是完整的，从明确任务到任务完成并取得工作成果，形成了一个完整的活动顺序链或工作程序链。综合性是指工作过程既含有物的因素，又含有人的因素；既涉及职业技术方面，又涉及组织管理方面；其结果既与工作内容有关，又与工作方法、使用工具和工作环境有关，涵盖了生产流程、工作环节所不具有的要素和内容。运动性是指工作过程的具体成分随着时间、地点、人员、环境而变化。

2．工作过程系统化

工作过程与典型工作任务的关系如下。

（1）典型工作任务是工作过程的载体

工作过程是典型工作任务实施的活动链或程序链，是典型工作任务具体化的体现，既具有完整性、综合性、运动性，又具有代表性；既体现了职业活动，更体现了职业活动中所涵盖的职业情境、工作方法、人文精神，是由行动领域向学习领域转化的具体依据。

（2）工作过程是典型工作任务的具体表述

典型工作任务无法直接转化为学习领域的学习内容，必须通过工作过程系统化，方可确立学习领域的内容体系，为学习领域建设提供导航。

典型工作任务是行动领域任务集合中具有综合性、完整性和代表性的任务，系统化处理其工作过程，按照教学论重构相关要素，建成对应的学习领域——课程。将典型工作任务的内容、过程（方式）、对象、工具、方法、组织及要求等，按照职业教育与实践的教学论思想，建成行动领域的过程性知识体系——工作过程系统，也称为行动体系，这就是工作过程系统化过程。工作过程系统主要涵盖职业情境、工作过程、工作方法、职业人文等内容，是学习领域—课程开发的基本依据。

二、“学”的表述

1．职业教育的“学”

工学结合中的“学”与普通教育中的“学”有较大的区别，普通教育主要体现“学科”思想。根据马克思、恩格斯关于教育的劳动起源说，教育是人所特有的、有意识的活动，是人类特有的经验传递途径，源于生产劳动，传递生产和生活经验。普通教育基于学科传递经验，以学科知识为体系，按照从简单到复杂的路径开设教学科目，逻辑性、（学科）系统性和简约性较强。职业教育基于职业传递经验，以工作过程知识为体系，按照职业活动开设教学科目，突出职业活动的过程性、实践性、开放性、应用性、关联性。马克思、恩格斯的教育学说阐明了教育起源于劳动生产和生活经验，并传递经验。职业教育直接传递劳动生产和生活经验，形成了过程性与并发性的行动体系，知识、能力、素养呈现出关联的网络结构特点；而学科教育基于劳动生产、生活经验，系统化加工知识，形成线性的学科知识逻辑体系。

2．职业教育的课程

教育的基本载体是课程，课程是指学校为实现培养目标而选择的教学内容及其进程的总和，包括学校所教的各门学科和有目的、有计划的教育活动。按照培养目标，科学组合课程，即构成专业。课程在整个教学活动中具有核心地位，是职业教育与培训的“心脏”（任长松，2002）。

专业是根据社会分工需要，由高等学校或中等专业学校设立的学业类别，指社会科学技术进步、生活生产实践中，用来描述人类职业生涯业务的具体规范。专业离不开课程，因此，课程建设是专业建设的核心内容。

职业教育的课程必须基于职业，反映劳动生产和生活经验，突出职业的真实性、实践性、过程性、开放性、应用性与关联性等，是工作过程系统化课程，突出职业领域的典型工作任务及其工作过程，是职业行动的具体表现，因此，又称为行动体系课程。

职业教育课程必须体现职业的真实性，即必须是基于真实的工作环境与生产过程，具化为典型工作任务及其工作过程的系统化；同时，必须体现职业的实践性与工作任务的过程性、开放性、应用性与关联性，因此，职业教育课程突出工作过程知识。工作过程知识指技术工作特有的、与生产过程相关的知识，不仅工作过程直接需要，而且在工作过程中自主建构，特别需要经验性学习，建构于工作经验与理论反思中。工作过程知识多数是隐性的（默会知识），是生产生活经验与专业理论知识相结合的产物，与工作者和工作任务的复杂程度有关。

工作过程系统化课程的特点如下。

（1）工作行动的整体性。在完整性、综合性的行动中思考、学习，理论和实践紧密结合，解决跨专业、跨部门的问题。

（2）以学习者为中心。关注学生在行动过程中所产生的丰富多彩的学习体验和个性化的创造性表现。

（3）培养解决问题的能力和合作式的学习方法。着重培养学生将知识转化为应用的能力、解决问题的能力。合作式学习改变了师生的角色关系，构成一种新型的精神协调关系。

（4）强调思考、反馈和分析学习过程。突出行动过程和结果的开放性，通过分析和反馈，优化教学。

（5）重视典型工作案例、解决实际问题、学生自我管理式学习。

职业教育的课程突出建构与指导融合的原则，教学内容不是简化的学科理论知识，而是“以职业形式存在的、从事实践行动的专业工作”（劳耐尔，1993），是劳动实践中“能工巧匠”的知识和技能，是学生在下意识状态下积累的（常常不能通过考试反映出来的）、与实践紧密相连的知识。

工作过程系统化课程又称为“学习领域”，是基于职业行动的现代职业教育课程的典型代表。

3．相关概念

行动领域：是一个综合性的任务，产生于职业或社会生活中的重要活动情境中，一般以问题的形式表述。行动领域是技术、职业、社会和个人问题的综合。

学习领域：是一个跨学科的课程计划，是案例性的、经过系统化教学处理的行动领域。每个学习领域的规定内容包括学习目标表述、能力描述和学习内容说明等。不按学科体系编排，按实际工作行动的逻辑过程（即工作过程）编排，与典型职业行为密切相关。为了认识整个职业行动过程，必须保证学习领域间的逻辑联系和完整性，但不必实现学科系统化，旨在达成教学目标，即职业行为所需的知识、能力、综合素养等培养目标——综合职业能力与素养。

学习情境：学习情境是一个案例化的学习单元，把理论知识、实践技能与实际应用环境、职业素养和职业文化等融合在一起，是学习领域宏观计划的具体化。

行动领域、学习领域、学习情境以及学科系统化课程之间的关系可用图1-8表示。

图1-8表明，学习领域是行动领域的教学化处理，学习情境是学习领域的具体案例，特殊情况下，并不排斥学习领域发展成为学科系统化的课程单元，说明职业教育与学科教育是可以转化、融通的。

工学结合中的“学”，突出工作过程系统化、行动导向的学习，以最快速度养成综合职业能力（包括专业能力、方法能力和社会能力），通过学习，处理实际问题，建构专业或职业知识、技能，并积累经验；反思整个职业行动过程，最终获得控制工作过程的能力。

三、结论

“学游泳”是职业教育的经典案例。如果只教给学生理论和方法，学生不亲身经历和体会，下水后也只会像石块一样沉到水底；若先让学生戏水，熟悉了水的习性后，再教基本的知识和动作，让学生先能划水，让自己不沉下去（通过教学，实现行动反思），再正确指导动作和方法，就能学会游泳（学习领域向行动领域转化），一旦学会，终身都不会忘记（技能体现知识与方法的积累与转化）；当然，想成为专业的游泳选手或竞技能手，学会了基本技能后，还必须进行系统化指导和训练（工作过程系统化教学），选手通过反思取得进步，自主建构游泳方法和高水平技能。

“工”与“学”的结合逻辑，不是简单地将工作内容作为学习内容，工作与学习的简单结合，必须优选行动领域内容，形成职业活动涵盖的知识、技能、综合素养等，再按照教育规律，对行动领域内容进行教学化处理，形成相应的学习领域——教学目标，通过教学，确保学生在学习领域中反思行动领域，自主建构综合职业能力和综合素养，实现学习向工作迁移。

基于建构优先法则，情境教学法是工学结合教学的有效教学法，因此，工学结合的逻辑是优选职业情境（对应行动领域），形成综合职业能力和综合素养要素，再按照教育教学规律，创设教学情境（实现职业情境向教学情境转化），基于综合职业能力和综合素养，形成教学目标（对应学习领域），开发对应的课程模块和教学条件，借助项目教学法、案例铺垫法、情境介入法、问题引导法、目标指引法、结果验证法等有效教学方法，引导学生自主建构教学情境寓含的知识、技能、素养等，引导学生体验、反思、自评与互评，并安排相应的综合应用或实习环节，实现学习向工作迁移，即教学情境向职业情境迁移。因此，工学结合教学必须实现两种情境的相互转化或迁移，确保教学有效。