第二节 研究现状

一、国外研究现状

融合教育思想起源于20世纪中后期欧美的特殊教育改革运动，主要包括欧洲的“正常化”“一体化”和北美的“返归主流”改革运动。这些运动批判了过去隔离式特殊教育的做法，提出将特殊儿童融入普通学校接受教育。20世纪80年代中期，随着这一理念的发展和完善，正式形成了融合教育的思想体系，强调在普通学校中满足特殊儿童的需求。1994年《萨拉曼卡宣言》的提出使融合教育理念得到广泛认同。可以说，融合教育思想是20世纪特殊教育改革实践的重要成果。在理论研究上，国外学界较多关注教师的融合教育内涵、态度、知识和培训等方面。但整体而言，现有研究主要集中在某些单一议题上，还有许多值得进一步探索的空间。综上所述，融合教育思想经历了一个从试验到成熟的过程，在推动特殊教育改革中发挥着重要作用。

（一）融合教育素养内涵研究

国外对融合教育教师素养的看法因角色类型不同而有分歧。从普通教师视角来看，融合教育素养被视为技能、知识、态度等要素的集合，是这一职业的内在需求。特殊教育教师除了基本素养外，还应增强获取专业支持的能力。对于孤独症儿童教师来说，心理素质和管理特殊儿童的能力也很关键。对于指导型教师来说，国外强调其应具备丰富的专业知识和实践技能，并能将其有效应用于工作中。由此可以看出，国外对融合教育教师素养的认识仍在发展中，研究角度和着眼点因当地实际情况而异，但基本都强调了专业知识、技能和态度这些基础要素。这些不同视角为我们构建系统、全面且本土化的教师融合教育素养框架提供了借鉴。当前我国亟须结合国内教育实践情况，厘清融合教育教师的角色定位，明确素养的内涵，以推动相关理论研究和实践的发展。

（二）幼儿园教师融合教育态度研究

国外研究显示，多种因素会影响教师对融合教育的态度，主要有教师自身的相关经历、所接受培训、所在班级情况等。一些研究发现，教师掌握一定融合教育知识和技能后，其对特殊儿童的态度会更加友好和积极。经济条件、自身知识水平也是重要的影响因素。此外，教师的教学经验、学习过相关知识，也与态度正相关。一些国外研究比较了不同教师群体的融合教育态度。例如斯洛文尼亚学者的研究发现，无论是幼儿园教师还是小学教师，在认知、情感和行为三个层面上都持积极态度，但幼儿园教师的认知态度更加积极。教师的工作背景与态度之间没有显著关系，而接受过在职培训的教师则与更积极的融合态度正相关。土耳其的研究也显示教师的融合教育态度与其自我效能感正相关。这表明，与小学教师相比，幼儿园教师对融合教育的接受度更高，但加强教师的在职培训显著促进了教师积极的融合态度。这与澳大利亚和韩国学者的研究结果一致，即教师相关知识和经验的增长与融合教育态度之间存在正向关系。这为发展我国教师融合教育素养提供了重要借鉴。总体而言，国外研究不仅关注教师对特殊儿童的直接态度，而且更加重视分析这些态度背后更深层次的影响机制，如教师自我效能感，以及各种外部和内部因素对其态度的影响。这些研究为构建教师融合教育素养框架，厘清关键影响因素提供了重要参考。但迄今为止，关于我国教师这方面的研究还相对较少。加强本土化研究有助于明确教师融合教育素养提升的路径和策略。

（三）幼儿园教师融合教育知识与能力研究

国外研究认为，幼儿园教师融合教育能力主要包含：利用特殊教育教学策略、班级管理、与家长和其他专业人员合作沟通、运用多种评价方法等（Jewell等，2008）。融合教育专业知识也至关重要，既包括特殊教育政策法规，也涵盖对特殊儿童及其家长的理解。这些知识为教师成功开展融合教育实践提供了保障。通晓特殊儿童特征有助于制订个性化教育方案，满足每位幼儿的独特需求。明确自身在融合教育中的角色和责任也使教师能够更有信心地应对多样化学习环境，并给予特殊儿童更贴心的支持。一些学者通过访谈，发现教师普遍对特殊儿童抱有积极态度，愿意提供帮助和关注。但教师们承认在应对特殊儿童需求方面存在技能和知识的不足，缺乏满足这些幼儿特殊需求的教学方法，在实践中也面临诸多困难。教师普遍认为与家长合作是应对当前困境的关键办法。另外，教育资源短缺也影响着教师的发展与教学质量的提高，包括经费不足、材料设备缺乏以及专业培训和支持的缺失等。这表明，尽管教师的内在态度较为积极，但外部环境和技能的限制制约了教师在融合教育中发挥更大的作用。因此，需要从加强资源投入、完善培训机制等方面营造有利的外部条件，与提升教师的内在动机和能力相结合，共同推动教师融合教育素养的提高。综上所述，国外研究强调教师应掌握丰富的专业知识和策略技能，并在实践中充分运用，以提高融合教育的有效性，实现个性化教学。

（四）幼儿园教师融合教育素养培养研究

国外研究者指出，当前印度开设的融合教育课程较为表面化，难以满足教师实际需求。提升幼儿园教师融合教育素养的有效途径包括将教师培育和儿童康复专业知识有机融合，实现本专业之间的跨界合作，拓宽教师视野。瑞典从顶层制度设计入手，不仅提出了更高的要求，还为一线幼儿园教师开设了符合需求的融合教育专业学位课程和持续培训，直接服务于教学实践。美国实行普通教育和特殊教育“双文凭”制度，也可以在学历教育阶段就培养准教师的综合能力，以此来促进幼儿园教师融合教育素养的发展。总体来说，当前国外教师融合教育素养培养仍存在短板，亟须从立法和制度层面加强顶层设计，使之真正连接实践需求；还需要加强学科交叉与项目合作，实现资源整合与共享，全面提升教师的专业能力，以更好地适应融合教育对教师专业素养的要求。一些国家的学前教育教师融合教育素养培养机制亟待完善。如波黑地区的教师对身心障碍儿童的教育准备不足，需要加强对相关内容的培训^[1]。实践经验不足也是普遍问题，建议增加教师在融合教育机构的实习机会，以提高对特殊儿童的了解和教学能力。总体而言，各国在推进学前融合教育过程中面临不同难题，均在积极探索对策。研究者呼吁政策制定者基于教师实际需求和专业痛点，设计有效的职前及在职培训计划，引导教师专业成长。这提示我国教师培养也需要因地制宜，加强针对性。同时，还需要加强顶层设计，形成政策与实践相结合的改革推进机制，共同促进教师素养提升，使之能更好地适应实施融合教育的客观需求。

总体来看，各国都在积极探索推进融合教育的路径，发达国家的机制目前来看更加成熟，但发展中国家也有可取之处。在培养教师的过程中，美国田纳西大学开设双文凭项目值得借鉴，直接提高教师综合素养。增加医疗机构等实践环节也行之有效，实现跨领域合作，拓宽视野。但是本土化发展极为关键，需要因地制宜，针对国情和需求设计培养模式。对发达国家的经验不能生搬硬套，而要吸取精髓，融入本土实际。灵活多样、差异化的培养策略，将更好地推动学前融合教育进程。所以，在借鉴国外成功经验的基础上，根据国内实际情况有机结合、有所创新，才能切实提升我国教师的融合教育素养，让学前融合教育落地生根。

二、国内研究现状

我国学界在翻译和使用“融合教育”词汇上存在若干译法，如“全纳教育”和“一体化教育”，目的是最大限度贴近英文inclusive education的原意。同时，“随班就读”被视为中国式融合教育的典型初级实践形态。因此，开展这类教育的教师对此也有不同称谓。尽管称谓不一，但其基本理念和实践追求是一致的。通过文献检索可以发现，国内学者主要从融合教育的内涵、影响因素、师资培养等角度开展了一些研究。本书拟基于国内重要学术期刊和高校优秀出版物，对幼儿园教师融合教育素养方面的主要研究视角和成果进行综述，以期全面系统地把握国内研究现状和趋势，为后续研究奠定基础。

（一）幼儿园教师融合教育素养内涵研究

随着我国融合教育的推进，学界对幼儿园教师素养内涵的认识也在不断拓展。早期的研究主要从态度、知识、能力等全纳教育维度进行界定。一系列比较研究也表明，中外教师专业标准在融合教育素养的基本维度上存在高度一致性，进一步的研究在此基础上提出了获取支持能力等新增维度。最近的研究认为，教师融合教育素养应包含专业理念、知识和能力这三个核心要素。因此，构建系统的、标准化的幼儿园教师融合教育素养框架，使之既符合国际通行标准，又针对我国国情进行本土化优化，是当前和未来一个重要的研究方向。这不仅有助于更好地指导教师素养建设，也将推动学前融合教育实践水平的整体提高。

从上述研究综述可见，国内学者对幼儿园教师融合教育素养的理解不仅涵盖了知识与能力，而且更多地关注全纳教育理念、知识与能力这三个维度，展现出对幼儿园教师融合教育素养的多领域、多角度的全面评估。

（二）幼儿园教师融合教育理念与师德研究

目前，我国在幼儿园教师融合教育理念和态度方面的研究较多，主要通过问卷调查分析不同地区教师的具体状况。例如湖北和北京的研究者发现，教师对特殊儿童的接纳态度存在差异，整体而言认识不够全面，持有保守看法。这表明，推进融合教育的首要任务是转变教师的理念，消除偏见，建立正确认知，增强对所有儿童的包容与接纳。这需要从制度和环境层面营造良好氛围，同时也需要引导教师在实践中体会融合教育的意义。只有理念和行动相结合，才能促进教师素养的提升，使融合教育观念深入人心。更多研究也表明，我国幼儿园教师对融合教育的理解和认识还存在一定偏差。如云南的调查发现，教师整体上持保留态度，陕西幼儿园教师对自身开展融合教育的能力缺乏信心，观念较为消极，这与天津的研究结论略有不同。教师的融合教育观念也容易受到学历、教龄等个人因素的影响。这说明深化教师对融合教育的理解和认识，对于提升其积极性至关重要。这需要从根本上加强对教师进行融合教育理念的引导，使之内化为教师的价值追求；还需要营造支撑的外部环境，让教师在实践中感受到融合教育的意义。只有理念和行动相结合，才能推动教师素养的转型和提升。

总体来看，随着融合教育实践的推进，越来越多幼儿园教师开始认识到其重要性和必要性。但是由于经验不足，部分教师仍持谨慎态度。目前，教师对融合教育的理解主要体现在三个方面：意义认识、对特殊儿童的态度和教学态度。这显示出教师融合教育理念的总体进步，但程度还有待深化提高。当前最为迫切的任务，是加强教师培训，使更多教师通过系统培训，真正推进素养的转变，在思想和行动上全面适应融合教育的要求。只有当教师从心底接受和认同融合教育，才能在实践中得心应手，实现教育公平和教育质量双丰收。

（三）幼儿园教师融合教育知识与能力研究

国内研究普遍认为，提升幼儿园教师的融合教育专业知识和能力是当务之急。目前来看，教师在这些方面的素养较为薄弱，需要通过培训予以加强。融合教育专业知识应包含相关的教育学、心理学知识，并能将其运用于实践中。关键的专业能力包括识别幼儿差异、制订个性化教育方案以及促进特殊儿童发展。简言之，教师必须同时掌握系统的理论知识和实际的执行能力，才能胜任融合教育的教学实践。这需要从幼儿师范教育入手，在课程设置上实现知识、能力和素养的有机融合，使教师全面适应融合教育对专业素养的新要求。

国内研究进一步细化了幼儿园教师融合教育知识和能力的内涵。知识方面包含相关理论、特殊教育知识以及对特殊儿童的理解。能力维度涵盖制订和实施个性化教育计划（IEP）、调整教学策略、沟通合作、管理等。重庆等地的调查也表明，教师在这些方面还有很大提升空间。为此，教师培养需要从多角度入手，逐步构建系统的融合教育知识框架和能力体系，全面提高教师的融合教学合作与行为管理素养，使之真正适应融合教育的实践需要。这需要理论学习和实践锻炼的紧密结合，在知识传授的基础上强化能力培养，促进教师素养的整体转型升级。

（四）教师融合教育素养的影响因素研究

根据生态环境理论，开展融合教育需要教师、幼儿园和社会各界的共同努力。影响教师融合教育素养的因素复杂多样，可以概括为个人内在因素和外在环境因素两大类。在个人层面，教师的学历背景、从业年限、接受培训的情况等都会对其教师素养产生影响（王雁 等，2015）。除此之外，教师的态度、认知和自我效能感也是关键的内在影响因素（周丹 等，2017）。而在外在环境方面，幼儿园的氛围和政策支持以及社会对融合教育的重视程度，都是教师能否提高素养的外部影响因素（崔志月，2016）。如果幼儿园鼓励教师发挥主观能动性，提供培训机会和人际支持，教师的素养也会得到提高（唐子涵，2021）。总的来说，影响教师融合教育素养的因素互相影响、相互依存。要真正提高教师的融合教育素养，需要多方群体形成合力，做到人尽其才、物尽其用。

（五）幼儿园教师融合教育素养培养研究

为了培养具有融合教育素养的幼儿园教师，可以从职前培养和在职培训两个阶段入手。在职前培养阶段，重点是完善师范类院校的课程设置，将特殊教育的相关知识融入学前教育专业课程，加强理论与实践的结合。在此基础上，注重培养准教师的全纳意识（全晓燕，2016）。在在职培训阶段，则需要建立常态化的在职培训机制。组织不同形式的培训，丰富教师的知识结构，全面提升其专业能力。同时，鼓励教师之间开展合作，进行园本课程和培训项目，形成学习共同体。若能从这两个阶段入手，将有助于教师在思想、知识、能力等方面全面发展，真正成长为融合教育的实践者，这对提高教育质量，促进每一个孩子的发展，都将产生深远影响。当前，国内学者普遍认为有必要改革和创新幼儿师范教育，以有效提升教师的融合教育素养。这些建议主要包括：一是将融合教育课程融入培养方案，加强理论学习；二是发挥高校主导作用，联合医疗、康复等机构，形成合作培养新机制；三是深化培养内涵建设，不能停留在课程设置上，而要培养系统的知识体系和实践能力。这些改革举措的实施，需要高校、幼儿园和医疗机构多方协作，整合资源优势，实现人才培养模式的转型升级。只有这样，才能从根本上提高师范生（准教师）的专业素养，使其胜任未来的融合教育任务。

总体来看，目前国内幼儿园教师融合教育素养培养的研究和实践主要集中在职前教育阶段。研究者普遍认为，传统的二元化师范教育机制已难以适应融合教育的需要，迫切需要进行改革和创新。研究者建议高校发挥主导作用，充分利用各类社会资源，通过制度和模式的变革，构建系统的师范生素养培养机制，全面提升其专业素养，使之从根本上适应未来教育融合化的客观要求。这些改革举措的实施，也将为我国特殊教育乃至整个教育事业提供持续动力，实现教育公平与教育质量的双提升。

三、研究述评

通过对国内外相关研究的梳理可以看出，我国虽起步较晚，但已初步形成了幼儿园教师融合教育素养的理论和实证研究体系。学者们在前期主要借鉴国外经验的基础上，逐步转向本土化研究，并取得了一定进展。但从整体上看，现有研究主要集中在某些独立视角，研究方法较为单一，多采用定量问卷调查法。因此，后续研究需要在继承的基础上，加强定性研究和个案研究，拓宽研究视角，采用混合研究范式，使之更加立体化和系统化。同时，在借鉴国外成功经验的基础上，进一步强化本土化发展战略，使幼儿园教师融合教育素养的研究成果更好地服务于中国实际，推动学前融合教育实践的持续发展。从内容上看，现有研究多停留在对教师融合教育素养的现状描述上，而较少触及更深层次的成因分析。从区域上看，研究经济发达地区的居多，对欠发达地区的调查不足。从学段上看，国内研究主要集中在义务教育阶段，较少关注学前教育。因此，本书选择幼儿园教师的融合教育素养作为研究对象，旨在弥补这一领域的理论空白，为推动幼儿园阶段融合教育实践提供支持。本书将在总结现有研究的基础上，拓宽视野，采用“因素—现状—对策”的逻辑线索，深入剖析教师融合教育素养的成因，评估其发展现状，并在此基础上提出具有针对性的改进对策和建议。我们期待通过这一研究，能使幼儿园教师素养培养相关理论更加丰富，提供可靠的政策支持，推动学前融合教育平稳开展。

[1]O A DENISOVA,O L LEKHANOVA,V N PONIKAROVA.Additional professional education of teachers for inclusive education of preschool children with disabilities［J］. Nauka i Obrazovanie,2012（12）：119-128.