第一部分 新闻传播学教育理念与方向
大学现代化、生态型学科体系与新闻传播教育的未来选择[1]
胡百精
作为传播学的主要奠基人，施拉姆（Wilbur Schramm）在1959年描述了传播学的历史方位：十字街头。[2]新闻学素来也被公认为杂家之学，向社会和历史敞开自身。与二者的学术和学科属性相应，新闻传播教育一直身处多元交叉地带，常为时势、技术和外学科的近邻所冲击，以致“边缘化”“再出发”“整体性否思”甚或“颠覆”之音未绝于耳。持续的身份焦虑和认同危机形成了“领域的骚动”[3]，骚动的实质便是要走出“十字街头”，确立新闻传播学科的自主性和合法性。
及至今日大数据、泛媒介、万物互联时代，这种主体性和合法性欲求显得更加汹涌，远非“机遇与挑战并存”“变与不变统一”之类的老话所能平抑。大量论文和演说在检讨新闻理论和实践的“专业主义”，反思传播学的主体性、西方进路和中国化，探讨新闻传播教育的改变与改造。十字街头看起来辉煌又幻灭，前后左右皆可挺进而又令人迷失。这就要以更开阔的观念、视野来重估新闻传播教育的历史方位。本文着眼高等教育现代化进程中三种模式的更迭，从主体性、正当性、有效性等维度切入，辨析多元关系的夹缠、对立和对话，进而提出构建敞开型、生态型学科体系的可能性。生态型的主旨在于强调新闻传播教育的未来之路是坚守而非走出“流动的”十字街头。
一、大学教育现代化与学科合法性危机
在教育思想史领域，人们对现代大学及其知识生产模式的回溯中往往将起点置于洪堡时代和洪堡理想。1809年，深受启蒙思想熏染的洪堡（Wilhelm Hum-boldt）创立了柏林大学，他主张大学应出于人的“好奇心”而非功利主义培养人、治学术和服务社会。这一主张后来被表述为著名的洪堡理想（Humboldt ideal）：造就自由、自主、平等、心智高贵的人；坚持“纯科学模式”，而不必以事功介入社会。大学以涵养纯粹心智为中心，舍此便是脱轨或大学精神的堕落。
教育学界将洪堡理想指引下的大学理念和知识生产模式称为高等教育现代化的“模式1”。它放弃了中世纪大学的神学本位教育，转而挺立人的主体地位，开启了大学教育的现代化进路。“模式1”被认为大抵持续至二战后，至今仍有人牵念不忘。及至1861年创办的麻省理工学院已然挑战了洪堡模式。这所“新式大学”的校徽出现了两个人物形象：一位是手持经卷的思想者，尚有洪堡理想的余绪；另一位则是工程师，拿着象征工业文明、意在改造世界的工具，大学经世济用之意昭揭显现。稍后创办的霍普金斯大学（1876年）、威斯康星大学（1894年）则被认为是大学真正走向经世济用、开启“模式2”时代的标志。及至20世纪六七十年代，西方大学彻底卷入现代化洪流，经受了世俗化和市场化的剧烈改造。学术资本主义和工程师主义逐渐凌驾于洪堡理想之上，“模式2”已然成为大学知识生产和人才培养的主流。
“模式2”主张大学积极介入社会，从专注心智和真理的“象牙塔”转向一切可能的“应用情境”，解释和解决国家和时代遭遇的现实问题。为此，大学要生产有用的知识，培养有专业技能的人才。系科和专业分工日趋繁复精细，以契应工业社会的结构与功能之需。“模式1”向“模式2”的转变体现了现代性强烈的进步意志和效率追求，有人认为此乃大学现代化的必然选择。[4]批评者则指控大学在变得“更现代”“更有用”的同时，背叛洪堡求索高深知识、高贵心智之初心，投靠了学术资本主义。[5]
美国正规新闻教育肇端于20世纪初，正处“模式2”萌芽阶段，最早创建的密苏里大学新闻学院（1908年）和哥伦比亚大学新闻学院（1912年）皆表现出强烈的务实和实务取向。1917年，北京大学开设新闻学课程，并于次年组建了新闻学研究会。及至20世纪20年代，之江大学、上海圣约翰大学、燕京大学等正式开办新闻系或专业，它们普遍借鉴甚至直接引进了美国模式。“中国的新闻教育是从美国横向移植过来的。”[6]譬如，燕大新闻系素有“小密苏里”之称，以提供“急契报界之需”的知识和具有“即战力”的专业人才为办学宗旨。[7]显然，民国大学的新闻系科因其“美国横向移植者”身份和救亡图存的国情而带有“模式2”强烈的实用主义色彩。
改革开放后，伴随国家现代化进程，中国新闻传播学科以产出能够解释、解决新闻传媒和舆论宣传实践问题的知识，培养适应新闻传播实践需求的人才为导向，并在中西互动中全面拥抱了“模式2”时代。新闻传播教育总体上以生产有用的专业知识为职志，重视学生的专业抱负、智识和技能训练。反映在系科设置上，便是响应、对应传媒与传播形态设置精细的专业、方向和人才培养类型。譬如，中国教育部设立的新闻传播学专业目录包括新闻学、广播电视学、广告学、传播学、网络新媒体、编辑出版学、数字出版，一些体量稍大的专业之下更依据传媒生产领域或环节不同而细分若干方向。在理论建设上，即使对新闻传播问题的哲学反思、范式讨论以及对职业理想、伦理的考察，亦强调其实操标准和多元情境下的适用性。
然而，新闻传播教育对业界和社会的持续主动响应并未真正缓解身份焦虑，至少未能确立学界普遍期待的自主和独立地位。相反，认同与合法性危机常在教育政策制定与资源分配、跨学科比较与评审、传媒与传播实践变革、技术创新与社会转型等紧要关头显现和发作。所谓合法性危机，即特定主体在核心价值、存在理据和行动正当性上遭遇的挑战、威胁或颠覆，往往表现为主体性、有效性和正当性等三个方面的缺失、薄弱或偏差。对照工业社会的整体安排和“模式2”原则，新闻传播学科遭遇如下三重合法性危机实属必然：
一是主体性危机。“模式2”强调每一学科皆应具足独特的核心价值和清晰的外部边界，以在系统分工中确立其主体地位。从学科内部的生成、生长情况看，长期置身十字街头的新闻传播学确实存在核心概念、经典理论不足和方法薄弱、专业知识和技能门槛低嵌的窘境。“新闻无学论”从未止歇，传播学则更像施拉姆所称的“租界”——很多人来了又走，很多学科穿插而过。[8]人文学科针对新闻与传播问题的哲学批判、修辞与叙事研究、历史分析并不逊于新闻传播学界的努力，甚或在某些纵深领域占据话语霸权；政治学、经济学、法学、社会学、心理学和新近崛起的计算科学在介入新闻学、传播学议题时亦有令人瞩目的作为，至少表现出方法上的显著优势。对此，凯利（James W.Carey）在讨论“新闻教育错在哪里”时甚至说，人文社会科学甚至“以新闻学为耻”[9]。而新闻传播学者一旦将研究议题挺进中心地带，反而“一不小心”进入了近邻学科的领地。当喧嚣的十字街头容不下独立、专属的理论大厦和知识殿堂，学科主体性危机便呼啸而至了。
二是有效性危机。按照“模式2”的要求，大学分科须与社会系统分工大体匹配，以供给可用、好用的专业知识和人才，而业界对新闻传播教育最常抱怨的是“理论无用”“理论落后于实践”。业界的指责在中国新闻教育早期即已存在。1931年4月，《大公报》主笔张季鸾在燕京大学新闻系演讲时便提出了“大学何以开展新闻教育”的疑问，他自称二十年“凭一管笔与社会相见”，“却未曾读过一部新闻学的书”[10]。当时很多报界名流都认为大学新闻系未能提供可用、好用的专业知识和人才，知识难以“契切急需”，人才缺少“即战力”。实际上，每当社会和技术变革潮起，业界便牢骚炽盛，于今更加甚嚣尘上。在大数据、泛媒介、万物互联的时代，新闻传播领域的内容生产、运营管理、技术革新一时由业界主导，大学由观念和知识的启蒙者、“立法者”沦为旁观者和追随者，学术生产和人才培养面临整体性重构的挑战。若全然以有效性的标准度量之，挑战必然引发危机。
三是正当性危机。正当性亦为合法性的重要范畴，包括经验和理性两个维度的正确性与合理性。就经验而论，正当性表现为行动主体获得广泛的社会认同和尊重；在理性层面，正当性即经过主流道德准则或道德哲学检验而获得信任和确证。新闻传播教育近年遭遇的正当性批评，主要有学生专业理想黯淡、职业伦理训练不足、专业主义教育薄弱，以及学界对业界的道义冷漠——譬如当业界遭逢规治上的“艰难时刻”，学界被指认“集体失语”。不唯如此，新闻传播实践领域出现的信念缺位、伦理失范或在道德“灰色地带”的妄言与劣迹，亦常被溯源、归因于早年新闻传播教育的亏欠。而在民族国家和人类共同体层面，新闻传播教育对主流意识形态、公共伦理、共同价值的灌输方式和涵化效果亦常遭到质疑。
以上指向主体性、有效性、正当性的学科合法性危机，既是实存的，也是建构的，反映了学界的焦虑、自省和改造的决心。惜乎这样的决心尚未有效解决实存的问题。譬如：新闻传播“中心理论”的创新及其向教学实践的创造性转化依然任重道远，反思仍胜于实绩；过度响应业界动态而增设新专业、新方向、新课程的做法难以为继，驰逐于变化莫测的实践前沿未免消解大学教育传统，加剧知识碎片化；专业信念、理想和伦理教育仍主要停留于书本和课堂讲授，知识训练与人格训练融合的“大培养”格局仍缺少坚固柱石的支撑。当“模式2”框架下的新闻传播教育还在深受合法性危机之困，大学教育的“模式3”时代降临了。
二、多元对话与敞开的学科主体性
“模式3”是带着诸如后现代、后工业、全球化、网络革命、知识集群、跨界融合等标签到来的。在2003—2012年间，来自华盛顿大学、斯坦福大学的卡拉雅尼斯（Elias Carayannis）和坎贝尔（David Campbell）等人发表了《创新网络和知识集群中的知识生产、撒播和应用》《模式3 和四重螺旋：走向21世纪分形创新生态系统》等多部（篇）著述，提出并详述了“模式3”的核心主张和逻辑。新模式直面后工业时代的思想和技术革命，不反对“模式2”对分工和应用情境的追求，但更关切多样连接、跨界融合、网络化创新和生态式成长。
“模式3”的核心特征是“多层次、多边化、多形态、多节点”，强调多元主体在复杂场景下的开放性、包容性对话与合作，以实现“创新驱动”和“协同放大”。[11]循此原则和路径，学科主体性不再表现为独善其身的能力、自恃自足的价值、专属的领地和边界，而恰为进入多元学科生态、向关联学科敞开、助益融合创新提供必要性与可能性。换言之，学科主体性走出了传统上精细分工的自我建构，转而寻求一种“主体—主体”关系，即培育学科主体间性。理论与实践、学界与业界的关系亦不再两厢分立，而是在不同层次、形态和节点上拓展多样共生、彼此增益的合作场景。
在空间维度，“模式3”主张加强跨界、跨学科、跨文化的一切可能的连接，以建立“全球—在地”的知识集群。与此相应，学科正当性将接受多元主体在更广阔范围内的持续检验，直到将自身的正当性契入公共性。而公共性乃多元主体通过对话形塑的互为主体性，在经验和理性上表现为基于多元共识的公共利益、公共精神和公共伦理。在时间维度，“模式3”是一种动态更新、实时共享、同步反馈的知识生产机制，强调多元主体对应用场景的灵敏响应和适应。为此，学科及其知识生产的有效性首先表现为动态更新、实时共享的能力，进而要在复杂的具体情境中评价其效用。
显然，“模式3”的时代标签今日已打在新闻传播学科身上，并且具化为算法、大数据、社交网络、人工智能、媒介融合、万物互联等更贴合学科属性的诸多印迹。按照“模式3”的逻辑，新闻传播学科应从平衡如下多重关系入手，重构学科主体性、有效性和正当性：
一是重构学科间关系，构建敞开的学科主体性。如是敞开，包括内部融通和外部拓展两个指向。向内者，即打破学科内部的专业壁垒，人才培养机制由“专业—方向”转向“项目—任务”或“兴趣—专长”，知识生产机制亦然。目前，新闻传播学科仍主要依照媒介和传播形态划分专业领域，每一教师皆归属于特定教研室或系科，每一学生皆进入特定专业及其细分方向。这种壁垒分明的专业分工，限制了融媒体、公共传播时代人才培养、学术创新的想象力和现实选择。新闻传播学科理应穿越乃至取消内部的专业边界，依据学生的兴趣和专长，设立承载特定培养任务的人才项目。这些项目以学生为中心，尊重其自由选择，包容其禀赋和气质，因材施教，个性化培养，进而将之培育为兴趣、任务导向的学术共同体和成长共同体。
向外者，即主动敞开自身，寻求跨学科对话与合作。“模式3”提出的融合创新理念没用多久便成为高等教育界的共识。新闻传播教育自然也认识到了学科开放的重要性，却未免担忧本学科在边界突围、多元融合中持续弱化自身的独立自主地位——十字街头的焦虑由来已久。而若将大学现代化视为一个整体性的历史进程，将“模式1”“模式2”“模式3”的次第更迭理解为这一进程中的必然安排，即可得出两个基本判断：新闻传播学科在“模式2”阶段于大学教育中获得了一席之地，但并未完成自身主体性建构，十字街头的处境持续引发合法性危机；而在“模式3”时代，学科主体性不再完全源于固守堡垒、看护边界的能力，而是寻求在多元对话中成就开放、共享的价值，十字街头恰好可以转换为对话、合作、融合创新的场景。往昔走出十字街头的焦虑和冲动，自然亦应转换为构建敞开的主体性或曰学科主体间性的动力。
二是重构理论与实践、学界与业界关系，拓展多元、多维、多节点的应用场景。互联网革命引发了新闻传播教育界和业界的剧烈变迁，二者所遭遇的巨变既有相同的结构和方式，亦有不同的逻辑和进路。除了各自应变，教育界与业界的关系也处于调整、重构之中：“人才供给—人才使用”“学术引领—实践转化”的传统关系变得紧张，理论与实践、学界与业界的鸿沟或有加深之势。从教育界一端看，有效性危机——诸如“理论无用”、“理论落后于实践”、人才缺少“即战力”的批评再度盛行。所谓有用与无用、引领与落后之争，一方面表达了人们对教育的忧思，另一方面也犯了简单二元论的错误。学界与业界未必是非前即后的二元关系。在人才培养方面，大学教育有时恰要守在原地，不忘立德树人之初心，致力于培养有抱负、有德性、有担当、有美感的年轻人，而不是为业界输送生产车间的技工；在理论研究方面，学术的也未必领跑业界或尾随其后做出总结，而应站在高处，或批判其在规律、德性和文化上的偏差。业界及其实践亦有自己的价值、功能和逻辑，不必成为学界某些概念和理论的操演场，正如大学不应成为业界的前置车间或技校。
由于共同面临着信息传播技术革命带来的颠覆性巨变，新闻传播教育界和业界之间对话、合作的需求比以往任何时候都更强烈和迫切。对话尊重多样性和差异性，进而谋求复调和共生的可能性，而非一厢投向另一厢的怀抱，在迎合中丧失自主的凭据。根据“模式3”的主张，教育界与业界应基于有效对话，共同创造新型知识生产体系。这一体系承认多样性和差异性，坚持问题导向，构建创新驱动的关系网络，针对关键节点寻求可能的突破。为此，教育界与业界应拓展多维度、多层次合作空间，如共建团队和实验平台、数据与知识产权共享、课程与产品联合开发，并根据具体应用场景动态调整合作内容和方式。
三是重构公共伦理、大学精神与专业理想之间的关系，确立后真相时代的学科正当性。“模式3”描绘了一个无边界、全链接、开放性、包容性的知识创新网络，进入其中的多元主体必然面临价值协商和校准问题。每一主体皆有其价值排序和正当性追求，这就要求基于多元对话寻找共同价值、培育公共伦理。具体到新闻传播学科，对专业理想、职业伦理的研究和教育亦应契入公共性的价值安排和伦理选择，持存个性而又不悖公共性。正是在二者的平衡中，学科正当性得以确立。“传统新闻职业道德的演进趋势，很可能是两个方向：一是新闻职业道德要求的公共化、大众化……二是新闻职业道德进一步窄化、专业化。”[12]值得深究的是，“模式3”在拓展“模式2”的同时，确乎存在进一步疏离、背叛“模式1”洪堡理想的风险。它更关切知识创新的场景和路径，而相对忽视传统大学精神的生成和持守。卡拉雅尼斯等人也承认，“模式3”将引领大学趋向“学术企业”。[13]那么，洪堡理想所召唤的求真、独立、自由、平等和批判精神何以安立？这些精神与新闻传播教育所倡导的专业理想和伦理准则高度契合，也是重振学科正当性的重要价值依据。在今日泛媒介、后真相时代，造就追求真理、独立思考、自由表达且有批判精神的专业人才，仍为新闻传播教育使命所系。
每一种模式皆有其局限。“模式1”倡扬的大学理想总能令人生起信念或道德正当性上的“归乡感”，但它很难支撑当代大学合法性中的有效性；“模式2”“模式3”逐步推动大学趋向“接地气”的功利主义效用，而正当性困境则可能持续加剧。在此背景下，今日新闻传播学科正当性的建构实则面临两种选择：一方面拥抱新时代、新形势，对外积极介入、参与公共性的培育；另一面则不妨做保守派，无论时势、技术和知识生产模式经历何等剧变，皆护持大学知识生产和人才培养的初心。两种选择看似矛盾，而假以融合发展的眼光，未来大学的知识生产和人才培养未必因循线性更迭模式，亦不应受限于非此即彼的二元论。三种模式的差异和矛盾正是对话、融合的张力、动力之源。照此理解，未来新闻传播学科的正当性培育，既非重返、固守启蒙时代的洪堡理想，亦非滑向“学术企业”的事功和逐利精神，而是二者的对话、平衡与共创。
三、马克思主义新闻观与中国新闻传播教育改革
以上从三条纵线——“模式1”“模式2”“模式3”切入，结合三个平行维度——主体性、有效性、正当性的考察，初步解释了新闻传播教育变革与学科合法性问题。若将这一分析框架应用于中国情境下的新闻传播教育改革和创新，则可得出一些共性结论和特殊判断。而在讨论这些结论和判断之前，尚须确认一个前提：就历史方位而论，中国高等教育尤其是大学新闻传播教育是否也正在经历新一轮现代化进程，或者说，是否也面临由“模式2”向“模式3”的演进？
从历史和经验层面回答这个问题并不困难。早在民国时期，新闻教育已经提出服务国家现代化、建设现代社会、启蒙大众、促进民主等带有鲜明现代性色彩的办学宗旨。改革开放四十年来，新闻传播教育及其对应的新闻舆论工作始终是中国现代化事业重要而特殊的组成部分。党的十八大以后，新闻舆论工作的地位上升至“治国理政、定国安邦的大事”，构建现代新闻传播体系成为国家战略。及至2018年9月全国教育大会召开，教育现代化、创新驱动、协同发展、“互联网+教育”成为大会主题词，并将之写入“中国教育现代化2035”行动计划。教育部、中宣部下发“卓越新闻传播人才教育培养计划2.0”则可被视为官方推进“模式3”时代新闻传播教育的行动纲领。从新闻传播教育近年的改革实践看，诸如专业融合、跨学科培养、技术导入、创新创业等“模式3”意义上的举措已取得实绩。当然，全国600余家新闻传播院系、1 200余家学科点发展并不均衡，部分仍处专业初建、资源积聚阶段，从“模式2”迈向“模式3”尚有力所不逮处。而一些条件充裕的后来者，譬如清华大学、上海交通大学等理工科为主型高校创办的新闻传播院系，则善用后发之势，顺势进入了“模式3”情境。
综上可知，中国新闻传播教育亦处在现代化进路之中，同样面临“模式2”向“模式3”的转换。既确认如是，以下便探讨新时代、新模式下新闻传播教育改革的可能方案：
一是学科正当性建设。立足中国国情考察新闻传播学科的合法性和可持续发展，首先应面对的是学科正当性问题，而这一正当性的首要来源乃中国特色社会主义意识形态所确立的马克思主义新闻观。这是中西新闻传播学科建设的根本差异所在。以美国为代表的西方新闻传播教育和实践奉行新闻专业主义（journalistic professionalism），强调客观性、独立性和自由主义的新闻传播原则。中国共产党基于唯物史观和长期革命、建设经验提出，应坚持党的领导与新闻传播规律、党性与人民性、舆论引导与舆论监督相统一的马克思主义新闻观。据此，新闻媒体是党和人民的耳目喉舌，新闻传播教育应构建中国新闻传播学术话语体系，培养中国新闻舆论事业的建设者和接班人。在党的十九大宣告中国特色社会主义和国家现代化建设进入新时代之后，马克思主义新闻观对新闻传播教育和实践的指导、统摄地位得到进一步强化。习近平在关于新闻舆论工作的系列重要论述指出，马克思主义新闻观是“灵魂”“旗帜”和“定盘星”，事关新闻舆论事业扎根何处、方向何在的大问题。具体到新闻传播教育，坚持马克思主义新闻观的首要任务是重返大学立德树人本位，培养中国特色社会主义新闻舆论事业的合格建设者和可靠接班人。这些人坚持党性原则，以人民为中心，尊重新闻传播规律，有深厚的家国情怀和开阔的国际视野，在事业发展中能够高举旗帜、服务大局、明辨是非、凝聚共识、沟通世界。同时，要以马克思主义新闻观为指导构建中国特色新闻传播的概念、知识和理论体系，把论文写在中国大地上，解释、解决中国新闻舆论实践发展中的重大、基本问题。
事实上，“模式1”的出现乃欧洲启蒙运动和现代化转型进程中神学思想退场、人本主义成为时代主流价值的产物；“模式2”的形成与美国工业化、城市化进程中实用主义哲学的主流化紧密相关；“模式3”则与全球化、互联网革命引发的创新思潮相呼应。如是而观，每一种模式皆有其诞生和发展的时空语境，皆响应了特定时代主题的召唤。中国有自己独特的意识形态和文化传统，有自己的道路选择和历史使命，新闻传播学科的正当性亦应深植于本土情境，反映中国的主流价值和时代主题。同时，随着中国深度介入全球化和加快推进现代化进程，新闻传播教育亦应观照人类社会发展的普遍规律和共同价值，主动适应、引领“模式3”时代的知识生产和人才培养机制变革。
在坚持马克思主义新闻观的前提下，新闻传播教育应进一步平衡公共伦理、大学精神和专业理想之间的关系，铸就“专业之魂”，培养有信仰、有理想、有操守、有仁爱之心、有责任感和使命感的新闻传播专业人才，避免出现学科建设和人才培养中“重物质轻精神”“重技巧轻操守”“重知识轻道德”“重现实轻理想”的问题。[14]在今日人人皆可成为内容生产者、传播者的时代，信念、德性和专业理想教育更应成为大学新闻传播教育的本职、底线和正当性基础。而欲为学生铸魂，师者及学术共同体则须率先养成崇高的大学精神、学术理想和堪为世范的德性。此外，当公共议题和业界发展需要学界做出响应时，则应担起“社会良心”之职，以智识的力量探求真理、澄清谬误，以道义的力量增益公共精神。
二是学科主体性重构。前文论及对内专业融通、对外学科拓展以构建敞开的学科主体性，兹举数例，以为扩充。中国人民大学新闻学院近年逐步突破新闻学、广播电视学、广告学和传播学等传统的“专业—方向”模式，建立了跨学科、跨界、跨文化的生态型人才培养体系。学院在本科层面创办了“新闻学—法学”、“新闻学—国际政治”、创意传播、未来传播学堂、学术拔尖人才成长计划、明德明新厚重人才成长计划等培养项目，在硕士层面增设了“大数据与新闻传播”、“战略传播”、“一带一路”全球新闻传播英文硕士等培养项目。这些项目以“双一流”为目标，最大限度尊重学生的自主选择权，基于学生的个性、兴趣、专长因材施教，训练团队，培育成长共同体。复旦大学新闻学院推行了跨专业、跨学科的本科人才培养“2+2”模式——本科学习的前两年系统选修某一非新闻传播学科课程，后两年再重返本专业学习；在专硕层面，也实施了跨学科、跨界联合培养，并着力提升学生的国际化水平。
需要指出的是，对外拓展应坚持“固本”优先。中国人民大学新闻学院的做法包括：实施“新闻与传播学科核心与特色课程创新计划”，每年重点建设5门以上学科基础课，以通过五年左右时间建成、完善承载本学科核心理论、知识、技能的30余门专业课程组成的体系；裁减传统专业和细分方向下的部分边缘、琐细和重复性课程，以释放跨学科联合培养的学分空间；重构课程体系，力图使全部史论、实务课程整合成完整的知识地图，以培养学生的整体理解力和判断力。
三是构建理论与实践、学界与业界对话、合作的新机制。无论技术引发怎样的变革，学界和业界首先应各守本位。前者要对知识和人格训练负责，对人的自由、解放和全面发展负责，对学术规律、理论创新负责，对中国和人类命运共同体重大、基本的理论问题负责；后者要对内容生产、运营管理、技术创新负责，对专业规范和伦理负责，对新闻舆论事业的发展和进步负责。同时，变革也敦促二者建立“模式3”时代的新型对话、合作关系，在知识生产、人才培养和社会服务诸领域确立创新驱动的生态型合作机制。从麻省理工学院建立跨界跨学科的未来媒体实验室、斯坦福大学与谷歌等硅谷公司的合作经验看，管理机制设计乃关键所在。中国传媒大学、上海交通大学媒体与传播学院在建设产学研平台、联合培养人才方面取得了系列标志性成果，一个重要原因也是设计了适合国情、校情的有效合作机制。
综上所述，所谓生态型新闻传播学科体系可从历史—逻辑、结构—功能、知识生产—人才培养等维度描述如下：它是“模式1”“模式2”“模式3”三种大学现代化进路在新闻传播学科的贯通和延展，此中既有纵向的观念更迭，也有多元逻辑之间的对话与融汇；它强调构建敞开的学科系统，在系统内部打破结构性的专业壁垒、知识边界和理论阈限，在系统外部参与跨学科共创、介入实践应用场景，进而基于多样共生、边界互通、彼此增益的生态原则，寻求学科主体性、正当性和有效性。显然，生态型学科体系不再完全按照线性历史观铺展自己的演化进路，也不再彻底服膺工业社会的结构—功能主义，而是主张历史与现实、系统内部诸要素与系统外部诸主体之间敞开、动态、均衡的对话。正是基于多元对话，学科主体性、正当性和有效性才得以确立和延展。
行文至此，有必要澄清一个历史细节：施拉姆在论及传播学的十字街头处境时，一方面表达了多元交叉、缺少“中心理论”的遗憾，一方面也专门使用了“great cross”这个词组强调传播学乃人类研究、人之存在研究的“伟大路口”。这个路口一度为学科主体性、正当性和有效性带来巨大挑战，如今则提供了构建学科与学科、理论与实践、专业性与公共性、中国与世界之间连接、互通、共创生态型学科体系的现实可能性。因此，新闻传播学科及其教育的未来之路不是走出十字街头，而恰是安身立命于“伟大路口”，于多元生态中自利利他、融合共创。
注释：
[1]原载于《中国人民大学学报》，2019（2）：132-139。
[2]SCHRAMM W，RIESMAN D，BAUER R.The state of communication research：comment.The public opinion quarterly，1959，23（1）：6-17.
[3]龙强，吴飞.认同危机与范式之惑：传播研究反思之反思.国际新闻界，2008（2）：73-82.
[4]李志峰，高慧，张忠家.知识生产模式的现代转型与大学科学研究的模式创新.教育研究，2014（3）：55-63.
[5]吴洪富.理性大学·学术资本大学·民主大学：大学转型的知识社会学阐释.高等教育研究，2012（12）：9-16.
[6]张咏，李金铨.密苏里新闻教育模式在现代中国的移植：兼论帝国使命：美国实用主义与中国现代化//李金铨.文人论政：知识分子与报刊.桂林：广西师范大学出版社，2008：281.
[7]张如彦.新闻教育（1945年5月）//方汉奇，王润泽.中国人民大学图书馆藏燕京大学新闻系毕业论文汇编：第15册.北京：国家图书馆出版社，2014：283.
[8]SCHRAMM W，RIESMAN D，BAUER R.The state of communication research：comment.The public opinion quarterly，1959，23（1）：6-17.
[9]CAREY J W.新闻教育错在哪里.李昕，译.国际新闻界，2002（3）：8-11.
[10]张季鸾.诸君为什么想做新闻记者？//燕京大学新闻学系.新闻学研究.北平：良友公司，1932.
[11]CARAYANNIS E G，CAMPBELL D F J.Open innovation diplomacy and a 21st century fractal research，education and innovation（FREIE）ecosystem：building on the quadruple and quintuple helix innovation concepts and the“Mode 3”knowledge production system.Journal of the knowledge economy，2011（2）.
[12]杨保军.公共化或社会化：“后新闻业时代”新闻道德的一种走向.编辑学刊，2010（3）：32-36.
[13]CAMPBELL D F J，GÜTTEL W H.Knowledge production of firms：research networks and the“Scientification”of business R&D.International journal of technology management，2005，31（31）：152-175.
[14]张昆.铸魂：新闻传播教育的天职.新闻与写作，2016（9）：72-74.