4　文化的多样选择（cultural alternatives）

人文诠释中的艺术教育还有另一目的，那就是提高人们对文化多样选择的尊重与理解。不过，欣赏文化多样性（cultural diversity）的方式有正误之别。哲学家考夫曼所作的一些区别有利于实现我们所说的目的，我们或许可以谈论评注型、教条型、不可知型或辩证型的文化多元论者。[22]考夫曼使用这些术语来讨论阅读一部经典文本的艺术，阅读的目的在于体验文化震惊（cultural shock）与自我检验（self-examination）；考夫曼把这种阅读行为比作一位游览异国文化的游客。也就是说，一位为了寻求文化上的不同体验而涉入一种不同文化的人，如同一位到异国他乡观光的游客。在这里，我最关注的是辩证型的多元文化论者，而其他三种多元文化论者（即评注型、教条型和不可知型）则不可取，因为他们过于局限、狭隘和肤浅。

评注型多元文化论者（exegetical multiculturalists）的典型做法，就是赋予不同文化以优越的价值，然后将自己的情怀和钟爱注入其中，其目的是在回头接受这种文化时将其强化和实体化。接着，他们再用来教导别人。这种评注观的局限在于因为钟爱某些思想与价值观念而先入为主，就其一点而不及其余，结果抓小而失大，导致欺骗蒙人现象和陈腐的沙文主义。从教育的角度看，评注法之所以具有局限性，是因为此法会颠覆人文教育的基本目标之一，难以帮助人们批判地思索和判断对象的价值所在。

教条型多元文化论者（dogmatic multiculturalists）之所以可以摒弃，是因为他们错误地站在与评注型多元文化论者截然相反的立场上。他们假定自己的文化总是优越于其他文化，认为后者越是尽早地发生变化，那就越好。他们无意为了自我反思（self-reflection）而寻求文化震惊。

就不可知型的多元文化论者（agnostic multiculturalists）而言，他们的兴趣在于表面现象，只关注一种文化的古代性相，结果因小而失大，其态度类似于业余的邮票收藏者。他们倾向于教条型多元文化论者，但总想避重就轻，喜欢在家园之外寻求家园的舒适感。沿途走马观花，浮光掠影，很少有机会体味真正的文化震惊或自我检验。

相比之下，为了真正研究文化和体验文化震惊与自我检验，最有启发意义并且在教育实践中最为可行的方法不是评注型，也不是教条型或不可知型，而是辩证型。“辩证型”意味着与不同文化的各类艺术进行外延性的、扩展性的和意义重大的交往。具体说来，“辩证型”包含三种构成要素：即苏格拉底要素（Socratic component）、对话要素（dialogical component）和比较要素（comparative component）。苏格拉底要素注重自我检验。对话要素涉及开放的心态（open-mindedness），从一开始就没有本土文化与异质文化孰优孰劣的先入为主之见。比较要素要求对照比较本土文化与异质文化的价值观念。这种比较研究没有权威性的独断，而是尽力讲求客观。总之，辩证型可以使观察者不受目光短浅的地方观念（parochialism）以及文化条件反射作用（cultural conditioning）的影响。诚如考夫曼所言，比较要素可以使人体验到一种自由，一种“在开创新方法时意识到多样选择的”自由。辩证型中的比较要素，要求人们具备对比研究不同文化与本土文化之价值体系的能力。如果对于本土文化没有坚实的知识和深入的了解，显然无法从事对比研究。

考夫曼认为，若要理解不同文化的真实内涵，就需要关注三个同心圆。就艺术教育而言，内在的第一个同心圆是由一种文化的艺术构成的，我们对这种艺术的典型反应，是从我们本土文化的前提与价值观念出发的。因为，当我们试图自觉地感知属于不同文化的艺术时，我们必然会把这一艺术放置在第二个同心圆中，借此来理解该艺术与该文化在其他方面的联系。譬如艺术会以什么样的方式，独特地表达一种文化的声音、气质、感受模式、风格、个性以及与传统和革新的关系等。第三个同心圆侧重将我们在另一种文化中所发现的东西，与我们自己文化的假设、认知和感受方式加以对比。[23]上述三个同心圆不仅在内容上有重叠之处，而且为了达到综合理解的目的还会彼此串联，相互交错。