1.2 行动学习的起源与发展
1.2.1 国外行动学习的起源及发展
行动学习的创始人是前英国国际管理协会（International Management Center）主席雷格·瑞文斯（Reg Revans）。他在1938年提出行动学习的理念，但没有引起人们的注意。1965年，在比利时期间，瑞文斯领导了一套以行动学习理论为基础的管理改革方案，第一次在实践中完整地实施了行动学习项目。在1971年，他正式出版了«发展高效管理者»（Developing Effective Managers）一书，在该书中他系统地阐述了行动学习的理论与方法。1982年，在他的新书«行动学习的起源与发展»（The Origin and Growth of Action Learning）中又进一步完善了行动学习理论。1985年，«管理发展杂志»（Journal of Management Development）第一次将行动学习列为研究专题，点燃了学术界对行动学习的研究兴趣。2004年，«行动学习：研究和实践»（Action Learning： Research and Practice）期刊创办，成为发表有关行动学习文章的专刊，掀起了行动学习研究的热潮(3)。
自瑞文斯之后，行动学习逐渐受到理论界，尤其是学习理论研究者、教育专家的重视，各国关于行动学习理论和方法研究活动频频开展，相关研究成果越来越多，行动学习得到不断的发展。而且随着研究的不断深入，马西克（Marsick）和奥尼尔（O'Neil）对行动学习提出了一个非常有用的分类，他把行动学习根据观点的侧重不同分成三种“流派”：科学流派、经验流派、批判反思流派，这些流派既有共性又有特性，但在实际应用中并没有明显的差别(4)。
（1）科学流派
科学流派以瑞文斯（Revans）、爱伦·毛姆福特（Alan Mumford）、马奎特（Marquardt）、戴维（Davies）等学者为代表：
瑞文斯（Revans）教授关于行动学习的观点包括：1）投入行动是任何学习的基础；2）管理者最有效的学习是通过社会交换实现的。瑞文斯将行动学习用学习方程式：L=P＋Q来说明行动学习法的含义，其中，L（Learning）：表示“学习的过程和结果”；P（Programmed Knowledge）为“结构化的知识”；Q（Questioning Insight）表示“对问题的质疑与洞察能力”。瑞文斯认为P所代表的结构化知识是行动学习的基础，在开展行动学习之前，人们必须要有一定的基础知识，这些基础知识即储存于书本的结构化知识。但是仅靠这些结构化的知识是不能帮助人们解决现实中遇到的问题与挑战的，还需要具有对现有现象的质疑与洞察能力Q。因此，在瑞文斯看来将“结构化知识”与“质疑”结合到一起才是完整的、更有效的学习。
马奎特通过对行动学习的研究，在瑞文斯的公式中加入了一个新的要素I（Implementation），即L=P＋Q＋I。I在这里具有“执行与实施”的意思，是强调行动的重要性(5)。马奎特认为：行动学习既是一个过程也是一个项目，它是由一小群人组成的学习团队，通过成员之间的相互支持以解决实际问题，并在解决问题的过程中实现个体与组织的获益。并且他认为行动学习要具有战略性，而不是技术性，面对明天的挑战，要避免用昨天的解决方案去应对今天的问题，就必须要有新的思维和全新的学习。
爱伦·毛姆福特并没有对已有的公式加以补充，而是针对行动学习的有效性方面，提出了自己的新见解：将原来的“L=P＋Q”调整为“L=Q1＋P＋Q2”。他指出：最有效的学习来自于迫切解决某个管理问题的驱动力，所以学习是以对相关问题、困惑或机会的发问开始的。他首先提出了行动学习的循环路径这一概念：Q1代表面对机遇和挑战所提出的初级问题；P代表获得解决这类初级问题的知识——有目的性的学习；Q2通过知识P的学习，使Q1和P得以有效结合，会引发对于问题的本质的认识，从而提出更深层次的，有利于组织发展的高级问题；他认为有效的行动学习过程是Q1-P-Q2-Q1的不断循环往复的过程。
此后，戴维在马奎特公式的基础上又加入“文化（Culture）”元素C，将行动学习表示为：L=P＋Q＋I＋C，强调文化对学习行为的影响(6)。
综上，科学学派把问题或任务作为行动学习的核心，找出正确问题是学习的关键。科学学派构建了一个三阶段的问题解决模型表征行动学习：一是理解问题提出的系统；二是以科学方法为基础，通过调查、假设、实验、审查和总结等步骤，实施对问题的解决；三是行动学习者将自己的观点在现实生活中验证。科学学派借鉴了科学的方法，这样在思考问题和进行行动学习过程设计时，可以有一个比较规范的过程，使行动学习更具有说服力。
（2）经验流派
经验学派以伊恩·麦吉尔（Ian McGill）、利兹·贝蒂（Liz Beaty）、劳伦斯等学者为代表：
伊恩·麦吉尔和利兹·贝蒂相比其他学者而言，更强调“行动”和“反思”在学习中的重要性，认为行动学习是一个以完成预定工作任务为目的，在伙伴的支持下持续不断地反思与学习的过程(7)。经验学派的理论基础是库博（Kolb）学习环：从一个行动开始，强调学习，指导学员反思行动，最终目的是形成能改变未来的行为模式，在这个过程中，行动与反思是交替进行：行动一反思一总结经验一再行动一再反思不断循环的过程。
经验学派把行动学习看作是具体的，与学习者的实践经验相关，并且将行动学习当作经验学习的一种方式，认为学习的起点是行动，成员根据具体经验反思并分享经验，从而总结出新的见解，进而在新情境下进行实践以检验经验是否正确。如此循环反复地进行直到问题被完美解决。在整个过程中，学习处在行动中，通过反思询问参与经验过程，从而导致一个具体的行动。
（3）批判反思流派
批判反思流派以奥尼尔（O'Neal）、麦克·佩德勒（Mike Pedler）等学者为代表：
麦克·佩德勒将行动学习看作是在组织中进行人力资源开发的一种方法，其中任务/项目是行动学习的载体，而“参与者”“问题”和“学习团队”是其三个核心要素，在行动学习中，成员之间通过相互质疑、相互支持而取得进步(8)。他的观点经过归纳一共有三点：第一，行动学习所采用的学习形式是以小组为单位的团队学习，团队成员经过彼此之间的质疑和支持共同取得进步；第二，行动学习所要解决的问题是真实存在的，而且是组织面临的重要问题并且提倡快速开展行动；第三，行动学习可以实现“双赢”的效果：在解决组织问题的同时实现个人能力的提升，从而实现个人和组织的全面发展。
批判性反思学派认为经验学派在学习中反思不够充分，不能深刻地从多个视角进行思考，因此无法形成新的行动观点和信念。行动学习需要超越经验学派提出的简单反思——回顾性反思（为什么这样做），要重视批判反思（这样做的利弊）。批判反思性行动学习可以帮助参与者通过对问题进行互动和反思来检查自身的价值观和信念，从不同的视角检查问题。因此这种批判反思比一般反思更加有力，可让人们改变视角，进而改变问题解决措施，从而使行动学习更有效和更具针对性。
（4）各流派间的共性及区别
三种流派所蕴含的信息有许多相似之处，也有很多相异之处，不同流派的内涵如表1-1所示，清楚这些流派的共性及区别，对于今后更好地设计和引导行动学习项目是至关重要的。
共性特点
从表1-1中可以看出，有关行动学习的概念基本上都是对瑞文斯提出的行动学习公式的进一步深化和补充。尽管学者们提出的观点形式是多元化的，但是仍可总结出行动学习的共同点：
表1-1 国外行动学习的发展过程
续表
①行动学习主体为小组（成员）。这是学习发生的背景，行动学习强调小组成员的多样性，充分利用各自不同的背景知识，进行多元化思想碰撞、发挥集体智慧的力量。
②问题导向型学习。以工作中出现的即时问题为触发点，小组成员围绕工作中出现的现实问题进行分析和处理，在决策过程中进行毫不保留的学习。
③批判反思过程。小组成员对出现的各种观点和假设，通过批判和反思，进行过滤，对所处的环境和面临的困难进行识别，使行动学习的结果对后续行动更有帮助，从而产生“生成性”学习而非“适应性”学习。
④强调学习与行动并重。行动学习不存在没有行动的学习，也不存在没有学习的行动。若出现非平衡性，则学习效果不会显著，没有学习的行动不可能产生有用的结果，没有行动的学习也不会促进改变。行动是学习的基础，而学习的结果是要应用于行动而接受检验，两者相互依赖、相互促进。
内涵区别
除了行动学习内涵的表达传递出的共性特点外，也能看到行动学习内涵的区别：
①由内向外，强调学习的情境变化。早期的行动学习研究主要针对内部活动，强调成员间的互动和反思质疑，随着研究的不断深入，后期学者开始注意到研究行动学习不仅要关注内部过程，而且要关注学习小组所处外部环境（如文化、学习环境、关系网络等）的变化。
②由浅入深，强调循环反复的学习过程。具体而言，从最开始只考虑P和Q，到后来增加I、R、C等。行动学习的表达式不断得到充实，内容也变得更加深入。这也让我们进一步认识到，行动学习并不是一个从知识到问题的单向过程，而是一个由P和Q构成的不断反复循环的过程，是一个以问题为中心，以小组为主体，强调反思和执行，提出问题解决方案，促进全体发展和提高绩效的新型学习模式。
综上所述，可以看到行动学习理论和实践正在不断的变化和发展，正如行动学习一直强调的要借鉴和吸收一切有用的经验，“为我所用”。因此，行动学习的观点还将会继续发展，这也反映了行动学习在“做中学”的观点。
1.2.2 国内引入行动学习的探索及发展
行动学习在20个世纪90年代被引入中国，最早来源于中组部培训中心的中欧合作培训项目，时任中组部培训中心主任的陈伟兰成为国内公认的行动学习第一人。1998年，在陈伟兰的领导下，首次将行动学习应用于中国甘肃等地的中高级公务员的培训与发展项目。该项目直接在香港和英国专家指导下进行，项目实施的时间前后共3年，集中研究了3个方面专题：第一，政府如何扶持中小企业发展；第二，生态环境保护与规划；第三，人力资源开发。此次行动学习取得了较大成功，成为我国最早、最大规模的行动学习项目，从而引起国内的广泛关注。项目质量评估专家瑞士St Gallen大学的杜布斯（Rolf Dlms）教授与中国科学院心理学研究所管理学专家陈龙教授对该项目进行评估后给出了很高的评价，这证明，行动学习具有独特的效果，是适合我国国情的有效方法。
2002年，陈伟兰在«国家行政学院学报»第3期上发表的«行动学习法在我国公务员培训中的实践——甘肃省高级公务员培训案例»，全面总结了甘肃高级公务员培训项目的3年实践经验，成为国内第一篇关于行动学习的文献。此后，在陈伟兰的支持下，伊恩·麦吉尔和利兹·贝蒂的«行动学习法»（Action Learning）被翻译成中文，标志着行动学习的理论及方法在中国正式传播。2004年，王国文等人又翻译了戴维·L.达特里奇（David L. Dotlich）和詹姆斯·L.诺埃尔（James L. Noel）的行动学习——重塑企业领导力，该书主要介绍了大量国外企业推行行动学习的成功案例(9)。
2005年，北京师范大学的张鼎昆教授从学术角度认同行动学习的价值，并出版了«行动学习：再造企业优势的秘密武器»，以致力于行动学习在国内的推广与应用。他从案例分析入手，阐释了行动学习对企业的价值，在对传统学习模式的反思批判的基础上，引出一种替代性的学习路径即行动学习。他认为行动学习是一种高效的组织学习方法，强调团队学习，并十分注重学习过程中的不断反思，即行动学习是“反思—行动—再反思—再行动”的循环过程，学习者在行动过程中及时将实际经验上升为内化的知识，用新知识指导行动，继而在新一轮的实际经验中进行知识与行动的转化，如此循环往复，学习者的知识得以螺旋形上升。
除此以外，2006年，顾小清教授研究如何用行动学习推进教师专业化的发展，出版了«面向信息化的教师专业化发展一行动学习的实践视角»。2010年，顾增旺在«行动学习——组织能力提升新境界»书中提出了行动学习连续体模型，即学习观与绩效观的统一。
在企业方面，最早引起对行动学习关注的也是陈伟兰，其在2003年将行动学习引进到华润集团。由于得到原华润集团董事长陈新华的大力支持，行动学习从一开始解决具体问题入手，后来逐渐发展成为华润集团推动大型组织变革、实现战略落地和发展领导力的重要手段，成为华润员工的日常工作方法和思想方法。在高峰期，集团每年行动学习小组有一百多个，行动学习的实施不仅推动了华润集团的人才发展和组织提升，也创造了巨大的经济效益。同样，宁高宁在入主中粮以后，从华润带去了两项最重要的资产：一个是6S管理体系；另一个就是行动学习法。短短几年内竟然带给中粮集团巨大的变化。此外，宝钢集团在员工培训过程中也推行了行动学习法，也取得了显著成效。