第一部分　这样设计教学细节，知识记忆更扎实

1956年，一本书名为《教育目标分类学，第一分册：认知领域》的教育类图书一经出版，就引起了媒体的广泛关注。作者本杰明·布卢姆是一名心理学家，他在书中阐述了一系列教师可以用来指导自己的教学活动的教育目标。虽然这本书的书名略显枯燥，但它提供的概念框架和词汇可以让教育理论家和管理者清晰地表述对教师教学效果的要求，所以这本书最终被奉为经典。布卢姆将认知领域的教育目标分为六类：知识、理解、运用、分析、综合及评价。单从这六个目标的字面意思，我们就不难看出，它们越来越复杂，由一开始静态的知识目标上升到更具创造性思维的综合与评价目标。实际上，这种分类是呈金字塔形式的，掌握知识位于金字塔的底部，评价或创造位于顶端。

无论哪个教师，在职业生涯的某个时刻，都一定看到过布卢姆的这个金字塔图。不幸的是，这个图让许多教师曲解了布卢姆的意思。毕竟，一说到金字塔，你想到达哪个位置？当然是顶端。没有人愿意待在金字塔的底部，被上面不断叠加的其他目标所压迫，永远到不了顶端。正因为这样，一些教师似乎认为学习基本知识和概念，或者帮助学生对基本知识和概念进行记忆，甚至对过程和基本技能的学习，都太过低级，他们只热衷于位于金字塔更高层的活动，比如培养学生的批判性思维、教学生作出判断或创造新知识。尤其是高年级教师，他们往往想要直接跳过金字塔底层的教学目标，或者委婉点说，他们往往认为低年级的教育应该已经帮助学生学会了如何去记忆知识，或者认为学生应该在课外掌握了知识，所以课堂上的时间应该专门用来进行高级的认知活动。近几年，这些教师又以谷歌搜索引擎的普遍使用为由，维护自己对布卢姆分类中的知识目标的忽略。他们认为，现在只需动动手指，就能了解关于世界万物的所有事实，教师们又何必再去辛辛苦苦地帮助学生记住这些事实呢？大家用智能手机就能查找事实，而且我们的大部分学生都有一种或多种方式可以经常上网。所以，让网络来帮助他们了解这些事实吧，而我们则可以把精力集中在利用这些事实开展的更高级的认知活动上。

尽管把教学生基础知识的责任交给他们的低年级教师或谷歌来完成听起来很不错，但认知心理学家在研究了大多数学生的学习过程和基本学习习惯后认为，我们并不能这样做。作为教师，我们的首要任务之一就是帮助学生掌握我们所教领域的丰富知识，如果做不到这一点，就会严重阻碍学生进行诸如思考、评价和创造等认知活动的能力。正如丹尼尔·威灵厄姆所认为的那样，只有当大脑中有信息可以思考时，你才可能对信息进行创造性的思考。他说：“认知科学的研究表明，只有在掌握了大量事实和基本知识的前提下，学生才能发展出教师希望他们具备的分析和批判性思维能力。”也就是说，我们必须先了解事物本身，才能对其进行批判性的思考。如果大脑中缺乏已有知识的储备，我们往往就会容易孤立地、脱离背景地看待（比如从谷歌中获取的）新的知识，从而导致肤浅的想法。知识都是相互关联的，对知识间的关系了解得越清楚，我们才越能够进行批判性分析和创造性思维，不愿意花力气去记东西的学生对一个话题的理解永远只能流于表面。

但问题远没有这么简单。在学习新知识的时候，我们会进行思维建构，以便更加有效地处理和组织下一组新知识，知识是基础。如果我们没有花时间去掌握一系列相关的知识，就不会拥有深入思考的架构。把布卢姆的分类描绘成金字塔形其实恰恰承认了这一重要原则，毕竟，没有位于金字塔底部的知识目标做广泛坚实的基础，就不可能达到顶端的创造性和批判性思维目标。正如威灵厄姆所说：“进行良好思考的前提是对知识的掌握与了解，这不仅仅因为你需要有思考的对象，教师们最在意的——如论证和解决问题这样的批判性思维目标也是与长期记忆中积累的（而不是信手拈来的）知识密切联系的。”为了说明知识和思维是密切联系的，我们可以来举个例子：出庭律师在庭审期间，要通过迅速观察证人的表现和法官的反应来进行辩护。我们可能认为，在这种情况下游刃有余，可以迅速站起来进行流利的辩护的律师是一名内行的、有创造力的思考者。但如果仔细听他的论证，我们可能会听到许多事实：法律原则、其他著名案件中的例子、其他证人提供的证词等等。毋庸置疑，上面说到的这个律师可以从一系列事实中建立论点，展示了他高超的认知和创新能力，但如果没有这些事实作为基础，他就不可能进行这样的思维过程。更重要的是，这名律师在多年的学习和法庭实践中逐渐掌握了大量事实，让他明白自己在这场庭审中面临的情况，通过把这种情况与以前的案例和庭审进行关联，他赋予了这场庭审额外的意义，从而让他能够在下一次庭审中更好地运用批判性思维。同样的道理，我知道如果我在文学概论课上请同学们对一首浪漫主义诗歌进行批判性思考，相比只顾看诗歌的内容并去谷歌上随意搜索一些事实的同学，深刻了解这首诗创作的历史背景的同学一定会给出更加精彩的分析。不管我们想教会学生什么样的认知技能，对于事实资料的记忆都是必要前提。

我们也不能认为学生自己可以很好地记忆这些资料。实际上，对于学生学习策略的研究表明，在学习新知识的时候，学生常常会做出错误的选择，而且即使他们知道有更好的方法，依然会坚持错误的选择。在《超牢记忆法：成功学习的有效方法》一书中，作者布朗、罗伊迪杰和麦克丹尼尔描述了一个很有意思的实验。实验中，学生要学习如何辨识不同画家的作品特点，为此，他们有两种方法可供选择：将相似的画作分组进行学习（集中式学习）或者所有画作混在一起学习（交错式学习）。学习结束后，对他们进行测试。测试结果显示，选择交错式学习法的学生表现更好，但这一结果好像并未影响到学生对学习方法的选择。作者在书中是这样描述的：“尽管结果如此，参与实验的学生却坚持选择集中式学习法，认为这种方法对他们更有效，甚至在经过测试后，他们本应该明白了交错式学习法是更有效的学习方法，但他们仍然坚持认为，对于某一个画家的作品进行集中式学习是更好的学习方法。”

也就是说，当一种学习方法被证实并不如另一种简单的学习方法有效时，这些学生还是继续相信这一方法会产生强大的效力。和所有人一样，这些学生对学习和学习机制存在偏见和误解。告诉学生学完以后要考试，大部分学生就会拿出笔记本或课本，一遍遍重复里面的内容，尽管大量研究表明，这种学习方法在新信息的学习中效果是最差的。即使学生看过这类研究结果，或者以前有教师教过他们有效的学习方法，他们仍然可能坚持这种低效的学习方法。

因此，如果我们希望学生在掌握知识的前提下，进一步发展更高层次的认知技能，我们就应该帮助他们先获得这部分知识。但我们可能不想在这部分教学上花费太多时间和精力，轻教学就可以完美地解决这一问题。接下来的章节中，你会了解到，在一节课的前几分钟或者最后几分钟进行轻教学活动，对课程安排进行微调，或者调整引入新知识和回顾旧知识的顺序，都可以极大地促进学生对知识的掌握。利用这些简单的方法，我们就能帮助学生牢记课程内容，从而让学生得以对复杂的学习任务进行更深入和更有意义的探索。作为教师，你肯定希望把更多的时间和精力放在这些复杂的学习任务上。关于这部分内容，我们将在接下来有更详细的讲解。