第一章 课前课后巧提问，课堂内容记得牢
咖啡馆的趣事：服务生如何记住顾客的需要
本书的写作基本上是在离我家两个街区的一家咖啡店里完成的。我常常在工作日走进这家咖啡店，找一个旁边有电源插座的位置坐下，启动电脑，然后去柜台点杯饮料。对于食物和饮料，我有自己长期的偏好，所以这六个月来，几乎每一天，我都会点杯中杯绿茶。咖啡店的排班也是固定的，所以我点单的那个时间，基本上都是同一个年轻女服务员在柜台。可是尽管每周有三四天我都带着同样的笑脸点同样的饮料，每次我去店里的时候，她都会抬起头期待地看着我，好像我之前那么多次，并没有点过同一种饮料似的，而当我点了绿茶以后，她每次还会问我同样的两个问题：“冷的还是热的？”“加蜂蜜还是加柠檬？”而我的回答每次都是“热的，什么都不加”。周复一周，月复一月，这个过程对我来说慢慢变成了一件有趣的事，我想看看她究竟能不能记得我的点单，可她没有。直到有一天，我带着一点恶作剧的心思走进店里。
她问：“您要点什么？”
我故意回答：“你猜一下呗？”
她抬起头来，仿佛第一次看见我似的，然后她不好意思地笑了笑，说：“哎呀！我怎么忘了呢？”
我说：“没事，中杯绿茶，热的，什么都不加。”
几天之后，我又去这家咖啡店，走进去找到我的位置，启动电脑，然后去往柜台找那位健忘的朋友点单，令我吃惊的是，她对我微笑着说：“中杯绿茶，热的，不加蜂蜜不加柠檬？”
这个小故事完美地展示了一种叫做提取效应的学习现象（有时也被称为测试效应）。简单地说，提取效应就是说，如果你想从记忆中提取知识，就必须先进行记忆提取的练习。对某件事的记忆练习次数越多，你在未来记起这件事的概率就越大。每次我走进那家咖啡店对那个服务员点单的时候，她就会从我这里重新接收一次信息，完全不需要从记忆中去提取任何信息。她做的事情，就好像学生一样，一遍遍地看着笔记，认知心理学家认为这是学生采用的效果最差的学习方法。当我稍稍改变了一下与服务员的互动方式，考验她是否记得我的点单时，虽然她不记得，但这是她第一次必须从自己的记忆中去提取这部分信息。由于这部分信息相当简单，一次练习就足以让她下次记住我的点单。对于学生来说，要记的内容远比我在咖啡店的点单要复杂，但原理是完全一样的。对学习内容的记忆练习次数越多，我们越能长期牢固地记住它。
随着认知科学家在实验室得出的研究结果逐渐受到报刊编辑和大众教育作家的关注，提取效应近年来成为了主流刊物上众多文章的主题。但自古希腊时起，人们对这一现象就已经有了初步的印象。古希腊的哲学家亚里士多德在《论记忆》一文中这样描述这一现象：“反复练习回忆某件事情可以加强对这件事情的记忆。”他用到“练习”和“加强”这两个词，让人们开始习惯把大脑想象成肌肉，甚至现在主流刊物上关于提取效应的文章也常常做这样的想象。这种类比更好地诠释了一个事实：就像练习游泳可以提高游泳技术一样，练习记忆也可以提高记忆力。这种类比可能会让神经学的朋友们感到震惊，因为大脑器官和肌肉结构完全不一样，但是我们可以只考虑两者的相似之处：训练自己记住某件事情就好像训练肌肉学会某个动作一样，从狭义上说，它们都需要频繁的、刻意的练习。从这个角度考虑，我们就可以让这个类比成立了。
提取效应有时也被称为测试效应，让教师们认识到测试对于学生课堂学习的意义。教师们（还有学生和家长）通常都认为测试只是检测学生学习情况的一种方法，但是以最广义的视角来衡量，测试其实就是记忆练习。如果研究表明记忆练习可以提高我们的记忆力，那就是说测试不仅可以检测学习情况，还可以改善学习。使用“测试效应”这一名称的问题在于，很多人并不真正了解“测试”的意义，这个词会让我们想到焦虑的学生咬着铅笔头，努力完成期末考试卷上的选择题。当然，测试的形式多种多样，可以是每天课堂上的小测验，或者口头考查，还可以是在线的简答题。书中涉及到的研究包含多种测试活动，可以帮助学生训练他们的记忆肌肉，从而提高和巩固他们的知识库。这里的测试指的是让学习者在记忆中回忆过去学过的信息、概念和技能，它可以利用课前五分钟的口头问答这样简单的形式进行。因此，下面我想重点说一下提取效应和提取练习，让你们明白在课堂上如何运用这一教学策略，更重要的是，帮助你们思考如何通过各式各样的轻教学活动来进行提取练习。
记忆提取效应：举一反三的秘诀
关于提取效应的最新实验数据来自于亨利·L. 罗伊迪杰在位于圣路易斯市华盛顿大学的记忆实验室所做的实验。多位研究者参与了这项工作，他们试图探寻他们对于学习、认知和记忆的研究有什么教学上的启示。在《超牢记忆法：成功学习的有效方法》中，罗伊迪杰和其他作者描述了实验情况：2006年，记忆实验室的研究者开始在密苏里州哥伦比亚市的一所中学进行实验，看看是否可以利用提取效应的力量改善学生的学习。研究员普伽·K. 阿加瓦尔同一名六年级的社会学教师帕特里斯·贝恩合作，在她教的六个班进行一系列结构化的提取练习活动，看看是否可以帮助她的学生改善学习效果。实验的方法并不是有些班开展提取练习而有些班不开展，而是把课程材料——统一发放的涉及世界主要文明的中学社会学教材——分成三组，分别进行不同的处理。对于第一组课程材料，学生有三次机会以常规小测验的形式进行提取练习，以下面的方式分开进行：每堂课开始时，安排一次测验（在课前完成阅读任务，并且教师尚未进行讲解）； 每堂课结束时，安排一次测验（在教师讲解过以后）；正式考试前一天，安排一次测验。每次测验时，教师都要离开教室。学生作答以后就可以看到正确答案，测验成绩不计入课程的最后评分。对于第二组课程材料，学生有机会重新学习一次可能在考试中出现的重点概念。对于最后一组课程材料，贝恩以她日常的教学方法进行教学，不进行任何额外的学习或提取练习。在讨论实验结果之前，还有一点值得注意，教师并不会用课外时间来进行额外的提取练习，这些练习都是在常规的课堂时间进行的，这就意味着练习会占用其他课堂内容的时间，比如教师的讲课时间、课堂讨论时间、独立学习时间或其他任何教学时间。因为一些教师可能担心提取练习会占用其他更重要的学习活动的时间，所以这一点值得注意。
实验得出了三个重要结果，可供我们参考。首先，作者说，它展示了提取练习的作用。书中是这么写的：“与未经测验的课程材料相比，学生在经过测验的课程材料上的得分高了整整一个档次。”一年后，研究团队对于同一所学校的八年级科学课进行了同样的实验，实验结果更加明显：“三个学期过去后，对于没有进行测验的科学课内容，八年级学生的平均成绩为79 （/100）分（C+），而对于进行了测验的内容，他们的平均成绩达到了92 （/100）分 （A－）。”第二个重要的研究结果是，学生们在第二组课程材料（进行了额外学习）上的考试表现与第三组（完全没有进行过任何干预）的几乎一样糟糕，也就是说，更多的学习时间并没有带来更好的学习效果。作者在书中是这么总结的：“仅仅是再读一遍，并没有什么效果。”最后一个结果，也是最重要的结果是，实验的积极结果会持续很长时间。书里说：“测试效应的作用一直持续到好几个月后的期末考试。”这对我们教师有明显启示。我们希望学生对课程内容的记忆不止停留在最初测试期间，而这种间隔式提取练习（第三章讲解了这种间隔）似乎对长期记忆有很好的效果。结束这部分内容之前，我还要最后强调一次这些实验结果：每堂课开始时、结束时和正式考试前的简短的（不需要评分）单选题小测验可以把学生成绩提高整整一个档次。
在讨论提取练习背后的作用机制和在轻教学活动中的应用之前，我们再看两个证实提取练习作用的实例。这一领域的实验数量每年都有显著增长，所以我们有很多实例可供选择。然而，我喜欢由罗伊迪杰和巴特勒在2007年进行的一项精彩实验，因为这项实验证实了许多读者心中的疑问：不同类型的测试，其效果应该也不一样。在这项实验中，罗伊迪杰和巴特勒安排学生在三天时间里分别观看三场持续30分钟的用幻灯片播放的艺术史课程。每场课程结束后，学生分别进行以下四种活动之一：（a）完成一份对刚才课程内容的简答题测试；（b）完成一份对刚才课程内容的单选题测试；（c）重新学习一遍课程中涉及的重要内容；或者（d）直接走出教室（大多数课堂结束后都是这样）。距最后一场课程结束的30天后，这些学生全部回来完成一份对课程内容的终极简答题测试。这种时间间隔是比较接近现实情况的。学生在学习完课堂内容后，都要经过一段时间才会考试。换句话说，通常，学生在结束了课堂内容的学习后，都要过几周才会考试，实验中让学生过30天后再回来进行测试就是模仿了现实情况中更长的时间间隔。课程结束后完成简答题测试的这部分学生（即a组）在终极考试中成绩最好，分数达到了47 （/100）分；完成单选题测试（即b组） 和进行了额外学习的学生（即c组）成绩基本一样，分数为36 （/100）分左右； 而没有进行任何练习的学生（即d组）分数约为20 （/100）分。这些数据可能让人有些失望，但请记住，这次实验中，从课程结束到终极测试之间的30天里，学生没有任何理由和机会可以重温课程内容，这从某种程度上让完成简答题测试的那部分学生的终极测试结果令人惊讶， 30天完全没有重温和学习的时间，他们却几乎记住了一半的课程内容。
这一研究帮助我们得出一些不易察觉的差别。首先，表现最好的是做简答题测试的学生，他们在答题时需要投入积极的思考。丹尼尔·威灵厄姆将它简洁地概括为：“记忆是思考的结果。”简答题需要学生用自己的语言来组织答案，因此回答简答题比单选题花的时间更多。第二，注意，在这个实验中，进行过记忆练习（作者称之为“有针对性的重新学习”）的学生比什么都没做的学生表现更好。我觉得这个结果令人振奋，因为我并没有在我的教学中使用过本章推荐的记忆提取练习，我总认为，只要你学习够刻苦，那么总会有所收获的。所以，尽管一些实验表明，花额外时间学习的学生和没有进行额外学习任务和测试的学生在学习成果上相差不大，这个实验则得出了不同的、更积极的结果。最后，在最终的简答题测试中得分最高的学生是那些之前做的也是简答题的学生（即a组学生），这可能意味着两种相似的题型带来了更好的学习效果。也就是说，在课程结束时做单选题会产生一种学习，而这种学习并不代表能够很好地做好简答题。
为了探讨这种可能性，并说明作为提取练习的一部分，写作和解决问题类活动可以产生的特殊作用，我想说说最后一个实验。这个实验不是由实验室的记忆研究者完成的，而是由一名真正的大学化学课教师进行的。布莱恩·罗杰森在新泽西州理查德斯托克顿学院任教，他在五个学期的初级化学课程教学中进行了一项实验，并在研究中详细说明了实验结果。其中的三个学期，包括他作为全职教员的第一年，他在教学中使用的是标准的教学方法。另外两个学期，他对课程做了一点简单的改变：每节课75分钟，他利用最后的10分钟针对课上讲过的内容对学生进行提问。这些问题相当于化学课上的简答题，比如他会问类似这样的问题：“列举两个原因说明为什么钾比锂活泼（易起反应）。”其中一些问题需要以化学反应式或分子式的形式来回答，但所有问题都不仅仅是对记忆内容的简单复述。学生要写两遍答案，一个上交给教师，一个自己保留。这样，罗杰森可以在下次课之前检查学生的答案，这个答案不用批改也不会发回给学生，他会在下次课开始时讲解学生答案中出现的问题，学生也可以核对自己给出的答案。
在没有进行这种课程结束前测试（罗杰森从安吉洛的名著《课堂评价技巧》中学到的方法）的学期里，不及格的学生达到了35%，而在使用了这一方法的学期，不及格的学生只有17%，而且在这学期中，考试成绩达到C或D的学生人数上升了，意味着之前不及格的那些学生现在达到了C或D的水平，这虽然称不上是奇迹般的转变，但已经很了不起了。而之前就得到A或B的学生基本保持不变，这从某种程度上反映了一个事实：得A或B的学生没有得C或D的学生有那么大的进步空间。有趣的是，在对实验的介绍和讨论中，罗杰森并没有提到提取练习也许可以解释这样的实验结果。和大多数进行各种测试的教师一样，他这么做只是为了检测学生的学习情况，并借此对自己的教学进行反馈。但你们应该注意到，他要求学生完成的小作业和上一个实验中研究者给研究对象布置的任务——课程一结束马上针对课程内容向学生进行简单的提问，两者有相似之处。罗杰森说学生在这种小练习中的表现令人失望，他在书中写道：“对于我认为在课上已经解释得非常详细、彻底的内容，有些学生却还是给不出正确答案。”你们的学生肯定和罗杰森的学生一样，常常给出错误的答案，即便这样，只要教师们给他们反馈意见，来帮助他们改正错误，那么得到的积极性实验结果就不容忽视。
下面我们就简单说说提取效应为什么会起作用。一个简短的解释就是，记忆研究者们近来似乎认为，我们的长期记忆可以记住大量内容，正如认知心理学家米歇尔·米勒在《在线的思想》中写道：“记忆研究者们已经达成广泛共识，长期记忆基本上是有无限容量的。”然而，不管存储量无限还是存储量小，长期记忆都存在一个难题。米勒在早年的一篇文章中写道：“长期记忆的限制因素并不是存储能力，而是当需要某部分内容时找到这部分内容的能力。长期记忆就好像一个空间巨大的储藏室，里面可以放许多东西，但要快速找到需要的东西却很困难。”所以，对学生或任何一个人来说，真正的挑战不是把事实和信息塞进长期记忆库中，而是当我们需要某部分内容，或这部分内容可以帮助到我们的时候，能够把它提取出来。每次我们从记忆中提取一段信息或经历，我们就在巩固从长期记忆到工作记忆之间的神经通道，在工作记忆中我们可以利用记忆来思考和采取行动。从记忆中提取的次数越多，我们就能把这条通道开凿得越深，以后就更容易提取这部分信息和经历。所以提取练习，不论采取何种形式，是像对客人点的一杯绿茶这种日常事务的记忆，还是之前实验里提到的学校的正式考试或小测验，都能帮助我们加强和提高记忆力。
教学模式：如何开展课堂记忆小活动
你们不用太费力去思考如何给学生进行有效的提取练习，只要去做就行了。教师们遇到的更多障碍并不是对教学策略的设计，而是担心时间。他们希望利用多长的课堂时间或备课时间来帮助学生进行基础知识的记忆呢？轻教学就能解决这个问题，它可以帮助教师们设想如何在一小段时间内进行提取练习，比如课程开始的前几分钟和下课前的几分钟，或者在网络课程或混合型课程的小练习当中进行提取练习。
课程开场提问
对学过的内容进行提问是课堂上最简单、快速的提取练习形式，可以是口头提问也可以是书面形式。所以，在走进教室后，不要直接向学生概述上一节课的内容或提醒学生上一节课的内容可以跟其他哪些内容联系起来，而应该向他们提问，让他们来说出这些信息。
● 进入今天的课程之前，有没有同学可以告诉我上周一我们讲了什么内容？或者上一周我们学习了什么内容？
● 今天我们要讲到第三个重要理论，不过在这之前，请大家先回顾一下，到目前为止我们已经讲到了哪两个重要理论？
● 这学期我们已经讨论了这一领域的几个实验，谁能复述一下通过这些实验我们得出的结论？
根据我的个人经验，如果之前从来没有进行过这样的提问，学生的表现会让你感到惊讶和失望，他们一开始会觉得这样的提取练习很难，你向他们提问前天才讲过的——你花了好几个小时在办公室里精心准备的内容时，他们只会张大嘴巴呆呆地看着你。但你一定要振作起来并坚持下去，随着这种练习的次数越来越多，学生们从练习中收获的也越来越多，然后学习得也越来越深刻。如果你想把这样的活动变为课堂上的常规练习，可以参照安妮·布雷泽的做法：每节课一开始，她会让一个学生对上一节课的内容进行三到五分钟的总结，每个学生每学期至少要做一次这样的练习。
当然，同样类型的提问也可以用来检验学生在课前完成的阅读或作业的情况。在正式进入当天的课程内容之前，请学生总结一下前一晚完成的阅读或作业的要点。我的学生几乎每节课一开始都需要进行这种类型的简短写作练习。从我刚开始教学生涯的时候，我就在使用这样的练习，当时我并不了解提取效应对学习的重要影响，这么做只是为了激发课堂讨论。我发现一走进教室就让学生针对复杂的难题或问题进行讨论，效果并不好，而如果我先提出一个问题，给他们五到十分钟时间写出答案，然后再进行讨论，效果会好很多。我也会把这种做法当成一次小测验，以确保学生完成了我布置的阅读任务。我提出的每个问题都需要学生进行一些记忆和思考。比如，如果我要求他们在课前读完一本小说的前75页，课上我会请他们写一段话，描述故事叙述者的“主要”特点和风格，这里的“主要”一词需要他们对他们记住的多种写作特点进行判断。通过十五年的教学生涯，我逐渐意识到这种简单的写作练习对于这门课程来说，是帮助学生学习的最佳方法，虽然能找到这一方法，纯粹是因为偶然和出于别的动机。学生们有时也会对这种一整个学期都在进行的写作练习发牢骚，但在与我的交谈中或对课程的评价中，他们常常表示这种练习对他们非常有好处。
布莱恩·罗杰森在文章中指出，相比口头问答，让学生以写作的方式来回答问题的好处之一就是所有的学生都要参与。对于下课前进行提问，他是这么说的：“这种考核针对的是班上所有学生，而不像口头问答，需要即时给出答案，那样就只有那些更善于发言的同学参与了。”也就是说，当你口头提出问题时，你会担心只有那些经常参与课堂活动的学生进行了提取练习，而剩下的许多学生则完全没有受益。但情况也许并不是这样。在一项记忆实验中，受试者被要求观看一幅地图，然后练习对地图特征的“隐性”提取（也就是说，只进行思考，并不把答案说出来或者写下来），结果显示这种练习依然有助于他们后来凭记忆对地图进行的复原。这项研究表明：“隐性的提取练习和显性练习一样有助于后期的记忆……两种方法都可以产生很好的测试效应。”当然，只有当你给机会让他们练习“隐性”提取时，这种方法才会有效，也就是说，你提完问题以后要停下来几分钟，让每名学生都能参与到提取练习中，然后再叫已经有答案的学生站起来回答。这样，就算没有大声说出答案的学生也有了思考的时间，那么也就可以从这个提问中有所收获了。
下课前的提问
根据课程开场提问很容易就可以想到下课前的提问。许多有关提取练习的研究，比如前面提到的艺术史课程的实验，都强调了针对学过的内容对学生进行提问的效果。所以，下课前的提问也是一种有效的轻教学策略，因此前面提过的原则在此处同样适用：针对你希望学生从这堂课学到的主要概念提问，如果可以，尽量用写作的形式而不是口头形式提问。如果你在课程开始时使用了预测（下一章会详细讲解）或对完成的作业进行提取练习这样的活动，而且你希望学生在这节课中重点掌握一两个关键概念或思想，那么在课程开始和结束前问相同的问题会是个不错的选择。如果我在课程开始时让学生总结前一晚阅读的小说叙述者的主要特点，然后对这一问题进行课堂讨论，并在黑板上列出一系列叙述者的特点，那么在下课前，我会让学生重新考虑和修改自己之前的看法，把最终的想法写出来，说说自己认为这个叙述者最显著的特点是什么。同样地，如果你在课程开始时让学生对这节课要讲的内容进行预测（下一章中会详细讲解这一活动），课程结束时，你就可以让他们对之前的预测进行反思，说说自己的预测是否正确，以及原因，并把这节课中学到的内容写下来。在安吉洛的著作《课堂评价技巧》一书中你可以找到许多下课前进行提问的形式，或者你也可以通过网络搜索，找到许多其他方法。
这里还有两点值得注意。首先，确保以某种形式对下课前的提问活动进行反馈。对课程开始时的预测和提取练习活动进行反馈是很容易做到的，因为在接下来一整节课的时间里，学生们会满怀期待地坐在座位上听你讲课，从中印证自己之前的回答是否正确。但在下课前让学生回忆学过的内容、解答一些问题或进行某种练习，然后对这些活动进行反馈在逻辑上更具挑战性，因为通常他们在做完这些活动就马上走出教室了。针对这种情况，你可以通过好几种方法来应对。如果你提出的是一个很简单的问题，就可以把提问作为下课前的倒数第二项活动，而下课前的最后一项活动是简单回顾一下学生们的答案。如果你在课程中利用了虚拟学习环境或类似推特（Twitter）或脸谱网（Facebook）这样的社交网站，就可以在课后把答案放到上面。如果你没有利用以上任何一种媒介，那么一定要在下一次上课时，解答前一次课程结束时提出的问题。下一章会提到之所以要这样做的原因：学生在这种练习活动中即使给出了错误的答案，只要教师对其加以纠正，不让他们一直错下去，这种错误并不会有害于他们的学习。所以，教师们要想办法在练习之后尽快讲解答案，避免学生坚持错误的答案。
最后，如果你在课程开始时或下课前确实进行了以提取信息为目的的提问，那么至少要在前几次课时提醒学生不能在笔记或课本中去寻找答案——我敢肯定他们一听到问题的第一反应一定是去找答案。当你针对刚刚的教学内容或上周课程中的内容进行提问时，学生们会马上开始去笔记本和课本上翻找答案，你得提醒他们，你不是想让他们找答案，也不是想看谁能最快找到答案，而是在帮他们进行信息的记忆，只有花时间从大脑中去提取这些信息而不是去笔记本中找信息，他们才会有所收获。我在这本书的准备和写作期间花了大量时间阅读有关学习和记忆的实验，如果你也这么做了，就会发现，几乎所有实验都用了一个控制组，在这个控制组中的学生只是复习笔记、课本或辅导工具中的关键概念。而本书研究涉及的所有实验都证明，这一方法对于长期记忆的效果并不好。也就是说，与直接看笔记中的相关内容甚至反复看上几遍相比，对学过的内容、思想和技能实施诸如提取练习这样的活动效果会更好（虽然某些活动，如比较或重写笔记，能得到更积极的实验结果）。你应该向学生说明这种课程开始和结束时的提问的目的，并告诉他们这种方法能够让他们对学习内容有更深刻的记忆，这样，当你将轻教学活动引入课堂，在课程开始或结束时让他们合上教材或笔记，去回忆学过的内容时，他们就不会没有热情了。
在线提取练习
在网络环境中进行提取练习的难题是学生不在你面前，你无法控制他们是否是通过回忆相关内容完成的练习。所以你想让他们记住一些内容，结果他们却去笔记本中翻找答案，就完全起不到提取练习的作用了。虽然这么说，还是要看看米勒提到的对于轻教学和课程设计调整方面的建议，让网络教学和混合教学中的学生可以进行提取练习，即便不能保证学生对练习要求的完全服从。
阅读检查 一旦学生开始接触你放到网络上的课程内容，就可以进行提取练习了。在每一页或每一部分内容的最后设置一些提取练习，并保证学生必须做完这个小测试才能继续学习下一部分内容。米勒提到一项研究，那些学习完新内容并接受这种形式的小测试的学生比未经测试的学生在期末考试中表现更好。她还指出了这一研究显示的另一额外效应：“尽管频繁的小测试让学生更加专注，但他们并没有因此产生焦虑情绪。实际上，相比普通学生，经常接受这种小测试的学生在面对正式考试时会更淡定。”
频繁的小测验 建立或寻找一个题量尽可能大的题库，并经常让学生进行在线测验。如果题量足够大，就可以进行多次补考，每一次补考都是一次提取练习，这样就可以大大增强记忆（如果题量不够大，可能会出现作弊现象）。正如前面提到的有关艺术史课程的实验证明，米勒也有提到：“与单选题相比，简答题的效果会更好一点。”但她还说：“能让学生真正去做的测验就是最好的测验，所以，只要你能制造更多的测验机会就是好事，不用过分追求完美。”如果单选题能减轻你的批改负担，让你能抽出时间去设计更多问题，那就用单选题。限制测验的时间可以帮助确保学生没有多余的时间和机会去课程教材或笔记中寻找答案，就能让更多学生在测验中参与到真正的提取练习中了。
分散截止日期 分散设置在线课程的学习截止日期，这样就能定期进行频繁的小测验和考核了（顺便说一下，面对面课程中也可以用这种方法）。学生越频繁地接受学习内容的检查和汇报，就越能经常性地进行提取练习。米勒建议建立“一个周期性的周时间表，让各种任务（讨论、测验、作业和诸如重要考试或论文之类的更重要的任务）的截止日期分布在不同的日子”。这一建议对于提取练习和另一种重要的学习方式——交错式学习都有帮助。
促进提取练习的课程大纲
最后，还有一个简单的建议，可以利用课程大纲来促进提取练习。课程大纲的一个好处是可以让学生对课程涉及的主题有一个整体了解，并思考它们的联系，因此，我主张尽可能详细地填写课程大纲中的授课计划表这一部分。在授课计划表中用一些短语甚至句子来描述不同单元将会涉及的内容，学生就可以把这份课程大纲作为一份指导他们学习的活档案。如果这么做，还可以把这份课程大纲用来进行一些轻教学提取练习。要求学生每次上课都带上课程大纲，偶尔利用课程开始和结束前的几分钟做一个简单的练习：让学生拿出课程大纲，然后指出授课计划表中之前某一天的内容，请他们花几分钟时间写下对这一天课程内容的记忆。可以很随意地让他们写在笔记本上，也可以作为一个写作练习收上来，还可以以口头形式进行。指出那节课的日期，给点时间让他们思考，然后让全班同学来说说那节课或那一单元中他们学到的重点概念或技能。现在教师们常常只是在学期开始的第一天给学生介绍一下课程大纲，之后这份大纲就一直躺在文件夹中，它仅仅是一份列出要完成的教学任务及完成日期的清单。何不好好利用它，让它在每节课的轻教学时段成为促进提取练习的一种手段？
准 则
学生在入门级或初级课程中会学习大量基础知识，提取练习可以帮助他们记住这些基础知识。所以当你想在整个教学环节中融入提取练习时，可以先在低年级的班级中实施。以下的一些准则可以指导你如何使用上面提到的轻教学模式，或者指导你设计一些适合你所教课程的其他提取练习。
要经常练习 书中对于提取练习的研究直接启示我们：学生对知识的提取练习越多，就学得越好，所以一定要经常练习。经常练习的最简单方式就是定期测验，这应该成为默认的策略。至少每周进行一次小测验，当然也可以每节课测验一次，但这就意味着教师要承担大量的批改任务，尤其在你采用简答题的情况下。如果你不想每次测验都一一批改，也可以将测验与课程开始或结束前的简单教学提问（口头或书面）结合。不论你选择哪种方法或将哪几种方法结合使用，都要尽可能频繁地进行提取练习。
使练习内容与最终考核内容一致 凡是你希望学生在重要的考试中（期中或其他考试）能够记住的内容，都应该设置在提取练习中。如果在你教的课程的期末考试中会考到主要思想家的姓名和年代，就应该确保在这一学期的课程中，学生练习过对这些思想家的记忆。如果你在期末考试中会考单选题，那就在课堂上让学生做一些选择题，帮助他们进行单选题的提取练习。如果你想在期末考试中考一些既需要记忆，又需要思考的简答题，那么就在课堂上设计一些写作练习，让他们练习如何回答这种类型的题目。
激发学生思考 还记得威灵厄姆的至理名言“一切经过思考的内容都会被记住”吗？为学生提供一些思考的内容来帮助他们记忆。你的提取练习有时可能会以简单的记忆训练的形式出现，毕竟，我们可能都有一些希望学生可以掌握的重点事实和基本信息。举个例子，在我的英国文学概论课上，我希望学生记住罗伯特·彭斯是苏格兰人，因为他的苏格兰人身份对他的写作产生了影响。如果学生忘记了这个关键事实，就不可能对彭斯的诗歌进行深入的分析。要让学生记住彭斯的国籍，我不会让他们在一堆国籍中进行选择，而会让他们做一个简答题：罗伯特·彭斯的国籍对他的写作有怎样的影响？要完成这道题，就需要他们记住彭斯的国籍并对这一信息加以运用。
即学即用小贴士：课堂记忆提取练习速成模板
利用简短的课堂活动就可以让记忆提取练习取得很好的效果。几乎每节课或每个学习阶段，你都可以抽出一些时间来进行提取练习，即使只是一分钟。但我最喜欢的提取练习方式是利用课程开始和结束前的几分钟提问，或者以定期测验或写作练习的形式进行。
● 经常性地（至少每周一次）开展一些小测验，帮助学生巩固基本的课程内容；尽量使用简答题或问题解答的方式进行，这样学生就必须对提取的知识进行处理和运用。
● 在每节课或在线课程刚开始时，请学生回顾上次课程中讲过的内容；如果是口头提问，一定要给学生一些思考的时间。
● 下课前请学生写下当天学习的最重要的概念和一个仍然没有弄明白的问题或疑问（也就是一分钟书面报告）。
● 下课前请学生接受关于当天课程内容的一个简单测验或回答一个书面问题，或解决一个与当天教学内容相关的问题。
● 利用课程大纲来指引学生回忆之前的课程内容，完成测验、口头问答或讨论等任务。
小结 学生告别抱佛脚，期末成绩显著提高
我曾听一些教师说，他们不愿意进行定期测验，因为他们觉得这种方式是把学生当成小孩了，或者把分享式学习与讨论的课堂氛围变成了测试与评估的氛围。以我本人的经验来说，我刚开始教学的时候，对测验也有同样的感觉。我只想与学生进行一些有关文学的有趣讨论，而不想用小测验或考试的高压策略阻碍我们之间的关系。
但我有过太多次不好的经历，在和学生进行关于文学的有趣讨论时，他们根本没有完成我布置的阅读任务（但他们很善于在讨论过程中假装读过），或者到学期末的时候已经把我们讨论的内容忘得一干二净。所以，虽然我理解你们对于在课堂上定期进行提取练习的犹豫心理，但是请你们记住，这种练习可以有效地帮助你们的学生学习基础知识。在这里我要强烈推荐一下提取练习：它是一项很理想的轻教学活动，也不需要你投入太多的时间和精力。如果你们这么来看待它，并督促自己在课堂上进行一些定期小测验或提取练习，很有可能在学期末的时候，你的学生会很感谢有这种练习。这样的练习除了可以让学生练习记忆之外，还可以确保他们完成了阅读任务和作业，他们在学期末的时候就不需要临时抱佛脚，去弥补之前落下的功课。像往常一样，你可以明确告诉他们一些研究结果，让他们知道这些研究表明测验和提取练习对学习大有帮助，所以你决定在课堂上采用这种练习，从而帮助他们认识到这些测验的作用。当然，他们可能还是不太喜欢在漫长的十月为了应付这些测验而埋头苦干，但到十二月的期末考试，他们收获回报的时候，就会认识到这些测验的价值了。