第一节 大学新生适应的基本内容

大学，是人生的一次重要转折，是从原生家庭过渡到次生家庭的关键阶段。从中学校园走过来的大学新生所面临的是一个全新的世界，从学习内容到学习方法，从生活环境到人际交往，从满足社会期望到实现个人的目标，都有太多陌生而具有挑战性的任务摆在大学新生面前。

如何应对这些挑战，迅速适应大学生活，是所有大学新生必须面对的现实问题。只有在短期内尽快调整自己的身心，转变个人角色，才能给今后的大学生活奠定良好的基础，才能有效而成功地度过大学生活。杨钋和毛丹基于28所院校4200名新生的调查数据发现，大学能否成功在很大程度上取决于新生第一年的经历。假如第一年适应不良，可能导致其学业兴趣淡漠，学习参与度降低，学习成绩不佳，人际关系出现问题，精神和健康状态不良，乃至学业中断等。由此可见，大一新生的适应较其他年级更为重要和关键。

研究表明，不同群体新生在大学适应方面存在显著差异。低社会经济背景的学生适应情况相对较差。不同专业新生的适应情况不同。人文社会科学类新生在学习适应各个维度的表现都好于其他专业新生，工科类新生的人际交往能力弱于其他新生。工科和社科类新生感受更大的主观经济压力。在院校类型方面，选拔性高的“985工程”和“211工程”院校的学生在对外部学习环境的适应、学习动机、对外部人际交往环境的适应、经济适应方面要好于其他院校新生。

卢晓静（2017）采用教育部课题组修订的“中国大学生心理健康量表”对某高等师范专科学校2841名2016级新生进行心理普查，发现师专新生心理适应问题主要表现为预期的就业压力、学业压力、网络成瘾等一般压力与适应困难。

一、变化：大学与高中的不同

人生活在特定的环境中，人与环境的健康关系应该是互动的。如果人与环境的互动是协调、平衡的，则是适应良好的表现；反之，如果人与环境的互动不能取得协调一致，则是适应不良的表现。在生物学中，适应是指当环境改变时，机体的组织或器官通过自身的代谢、功能的相应改变，以避免环境改变所引起的损伤的过程。

一般来讲，当人面临新环境时都存在适应问题。从进入幼儿园、小学、中学、大学到入职，都存在适应问题。进入新环境时，有短暂的焦虑、迷茫、孤独、学习和工作状态不佳等表现都是正常的，如果这种消极感受持续时间比较长且影响到学习和工作则是适应不良的表现。当人出现适应不良时，其客观表现是不能很好地完成学习或工作任务与环境的要求，心理存在比较大的差距，往往伴随着负面的认识和体验，如自信心下降、怀疑自己的能力、情绪低落、焦虑等。所谓心理适应能力，指的是一个人在心理上进行自我调节、自我平衡，以适应社会生活和社会环境的能力。在生活、学习和工作中，个体常常要面对环境变迁、理想与现实不一致、目标受挫之类的事，这需要其主动调整自己，使自己的心理保持平衡。

因此，讨论适应的问题，并不是要拒绝或消除不适应，而是要学会与自己的不适应状态和平共处，并且能逐步走向适应。我们认为影响新生不适应的因素有两个方面，即主观因素和客观因素。

（一）客观因素：大学环境的变化

1．大学与高中生活环境的不同

大学里学生们往往来自天南地北，由于地域上的差异，气候、饮食习惯甚至语言都不相同，再加上进入大学后，由原来依赖父母的家庭环境过渡到相对自立的集体生活，生活环境和生活方式的巨大转变，会使他们遇到很多困难或感到不适应。同时，在高中阶段的人际关系往往围绕学习来展开，简单直接冲突也比较少；而大学阶段的人际关系则不同，学习成绩不再是人际交往的主要参考依据，相反，家庭出身、个体外貌、穿着打扮等社会化因素逐步上升为大学生人际交往的重要因素，因此，不少之前“两耳不闻窗外事，一心只读圣贤书”的学生不可避免地产生了极大的落差和对自我价值的怀疑。

2．大学与高中学习环境的不同

当同学们经过高中迈入大学就会发现大学生活与之前的高中学习存在很大差别，有些突发事件甚至会让人措手不及。

第一，高中学习是老师安排，学生被动学习，而大学生的学习主要靠自己自觉、靠自己主动。第二，整个高中阶段学生学习的课程最多也就十几门左右，而大学光是一学期的课程也有十几门，大学的学习内容更丰富而且涉及面也逐渐向广和深发展，而且每个学校视情况而定有些科是开卷考试，高中的试卷都是省里或者市里统一发放，大学的试卷几乎都是本校老师自主出题。第三，高中的时候都是老师给安排座位，座位都是固定的，而大学几乎都是“占座”，早者先得是大学座位的普遍定律，尤其是到了大学的考试前夕，学生要提早去教室或图书馆占位子。高中的时候是一年换一个教室，而大学几乎是一科就一个教室。第四，大学与高中的学习目标不同，高中所有人一切学习的动力都是为了考上好的大学，而大学生的学习目标分散了，有些人是为了毕业后找个好工作，有些人是为了实现自己的学术价值……所以，大学生需要规划自己的学习目标。

3．社会支持来源及程度减少

社会支持是影响新生适应的重要因素。新生入校后，社会关系发生了很大变化。高中时，学生主要接受来自父母和教师的支持。进入大学后，学生远离父母，来自父母的支持降低，同学关系尚未建立，支持度也较低。这时，尤其需要来自教师的关心和支持，但是高校扩招后，学生的增加使学校和教师无力给学生更多的支持和关注，来自教师的支持急剧下降。陶沙（2000）以374名大学新生为被试，采用问卷法考察了在进入大学的第一个学期中，新生社会支持感受总体水平及来自父母、同伴与教师的社会支持特点与变化。调查发现，大学新生入学前后，来自父母的支持平均分由4.47下降到3.86，来自同伴的支持由2.81上升到2.87，来自教师的支持由3.73下降到3.43。这种状况使新生在最需要社会支持的时候得不到相应的支持和帮助，导致学生产生孤独、无助、恐惧、焦虑等消极情绪，难以适应学校生活。

邱鸿钟、吴志雄（2013）使用领悟社会支持量表及大学新生学校适应量表对274名大一新生进行调查，结果发现，学校适应方面不存在生源地和是否独生子女的差异，但性别差异显著；大学新生感受到的社会支持由高到低分别是朋友支持、其他支持、家庭支持；社会支持与学校适应存在着显著的正相关（r=0.577, P＜0.01）；社会支持各因素对学校适应均有预测作用（b=1.121, P＜0.01; b=1.378, P＜0.01）。调查表明，大学新生社会支持与学校适应存在一定的联系，社会支持各因子对学校适应均有预测作用。

包文婷（2016）采用社会支持评定量表和中国大学生适应量表对湖南省某高校256名大学新生进行调查的结果也显示，男生在人际适应和自我适应方面的得分高于女生，城市学生在满意度方面的得分高于农村学生，独生子女与非独生子女在社会支持、学校适应方面所有维度的得分比较，没有显著性差异。大学新生社会支持总分及各维度与学校适应总分及各维度均呈显著正相关。主观支持、支持利用度、客观支持可以显著地预测大学新生的学校适应水平，其中主观支持的预测力最强。

（二）主观因素：个体的心理素质

1．气质、性格差异

气质和性格作为心理结构的重要特征，是影响新生适应性的重要因素。一般来说，胆汁质的大学生热情奔放，多血质的大学生开朗活泼，这两种气质的人都能较快地适应新的环境。而黏液质和抑郁质的大学生相对含蓄、沉静，不善于与人交往，融入新环境的速度慢一些。另外，从性格上说，外向型的大学生一般比内向型大学生适应快一些，效果好一些。

2．认知方式不当

（1）理想自我与现实自我产生落差

家庭成员的祝福、同辈的羡慕以及社会对大学新生的高度关注，在客观上助长了大学新生对自身的估价，觉得自己是天之骄子，理应受各方面的关心、扶持，生活也应该是完全自由的，不应该存在丝毫的约束和限制。同时，在高考中胜出的学生往往有一种优越感，认为自己是同学中的尖子，家庭中的王子。到了大学以后，进入高水平的群体中，尖子们碰在一起，竞争激烈中自身的优势不再，一些学生往往难以承受这突如其来的变化而产生心理不适应。

（2）对大学的期望值与现实的满意度产生落差

中学时代，学生对大学生活的想象过于理想化，抱有不切实际的幻想。真正进入大学后，他们发现大学生活远不如想象中那样多姿多彩，每天要自己处理各种各样的生活琐事，要适应纷繁复杂的人际关系。理想与现实之间产生了较大差距，激化了一些新生的心理矛盾，他们在感到希望破灭的同时产生上当受骗的感觉，导致一些心理问题的出现。

李栋栋等（2014）通过调查对大学生期望落差与专业承诺间的关系进行了定量研究。他们采用期望落差问卷、生活满意度问卷、专业承诺问卷对240名大学一年级学生施测。结果入学期望落差与生活满意度（r=0.611, P＜0.05）及专业承诺的各个维度均有显著相关，且能显著预测生活满意度及专业承诺。入学前对于学校及专业缺乏了解是产生期望落差的主要原因。

3．家庭环境及教育导致的适应问题

目前，家庭条件优越的大学生，尤其是一部分独生子女，在家时养尊处优，形成了自我中心的倾向。进入大学后，他们只强调自己的感受，只顾自己的利益，在人际交往中清高、自负、目中无人，致使同学对他们敬而远之。而人际交往的不利也使他们容易产生孤独、焦虑、恐惧等心理问题。此外，由于他们在生活上长期接受包办制的服务，加上阅历、能力、知识经验等方面的原因，他们大多生活自理能力缺乏，自我服务意识淡薄，过于依赖他人。由于缺乏必要的生活磨炼，在由接受他人服务向自我服务、服务他人的角色转化过程中，他们大多无法完全依靠自己的力量来处理好一系列复杂的实际问题，陷入极端的苦恼与矛盾冲突之中，产生了种种不适应。另外，部分来自贫困家庭的大学生，常为交不起学费、生活拮据而苦恼，甚至产生自卑、嫉妒等心理问题。

赵林（2012）对1487名大学新生采用自评量表（SCL-90）进行调查分析，结果发现，和谐家庭氛围的学生得分明显低于其他各类家庭氛围的学生，不同家庭结构、家庭收入与生源地的学生在总分原始分上，差异无统计学意义，但在部分因子均分上，离异家庭、贫困家庭与农村家庭的学生得分偏高。这说明家庭环境因素对大学新生的心理健康水平有不同程度的影响，其中家庭氛围的影响比家庭结构、家庭收入和生源地的影响更大，和谐的家庭氛围对大学新生的心理健康有着尤为重要的作用。

4．心理准备不足

部分学生事先没有充分估计进入新学校的各种变化和可能并为此做好恰当的应对措施，用旧眼光来衡量和评判新环境中的人和事。比如，过去的同学亲切，现在的同学形同路人，过去的老师喜欢自己，现在的老师不在乎自己，等等。为此，大学新生会想家、想以前的朋友，感到异常孤独、难受等。

虽然影响大学新生产生不适应问题的主客观因素很多，彼此之间也存在着错综复杂的交互作用，但从行为层面来看，新生们要想尽快适应，其实很简单，只要做好两件事即可。第一件事就是转变角色，适应新的生活方式——培养生活自理能力和良好的生活习惯；第二件事就是提高心理适应能力，促进自我发展——提高战胜挫折的能力，建立协调的人际关系，塑造健全的人格品质和保持积极的心态。唯有如此，才能适应好大学生活。

二、适应：角色转变和自我发展

如何看待我们在生活中遭遇的不适应？从心理学的研究角度而言，一般存在着两种不同的理论解释。

（一）角色理论

角色理论是关于人的态度与行为怎样为其在社会中的角色地位及社会角色期望所影响的社会心理学理论，它试图按照人们所处的地位或身份去解释人的行为并揭示其中的规律。属于从符号相互作用论发展出来的一个分支，参与这方面研究并有影响的人有布鲁默（G.H.Blumer）、莫雷诺（J.L.Moreno）、林顿（R.Linton）、纽科姆（T.Newcomb）、萨宾（T.R.Sarbin）和戈夫曼等。

1．社会角色

角色理论的中心概念是角色。角色一词来源于戏剧，原指规定演员行为的脚本。社会心理学家看到这个概念有助于理解人的社会行为和个性，便引入社会心理学中。他们认为，人在社会关系中的地位规定了人的社会行为，类似于脚本规定了演员的行为。人的社会角色是人在一定社会背景中所处的地位或所起的作用。

2．理论发展

首先把角色概念引进社会心理学的是米德（G.H. Mead），但他并没有给角色下一个明确的定义，只是用作一种比喻以说明不同的人在类似情境中表现出类似行为这种现象。林顿（R.Linton,1936）认为，当个体根据他在社会中所处的地位实现自己的权利和义务时，他就扮演着相应的角色。凯利和蒂博（H.H.Kelley &J.W.Tibor,1959）认为，角色是他人对相互作用中处于一定地位的个体的行为的期望系统，也是占有一定地位的个体对自身行为的期望系统。弗里德曼（J.L.Freedman,1985）等人指出，社会角色是关于人们在特定类型的关系中应当如何行动的一套规则。苏联社会心理学家布耶娃（1968）认为，对角色进行社会心理学分析固然要求首先研究角色行为的主观因素，但是要真正认清这些主观因素的实质，就不应当把它们抽象化，而应当把角色行为的主观方面与客观社会关系密切联系起来，因为角色期望无非是社会实践中存在的客观社会关系的思想形式、主观反映。她认为社会角色是社会职能，是在特定社会中形成的一定类型活动和相应行为方式不可分割的统一体，归根到底取决于个体在社会关系系统中所处的地位。社会给某一社会角色的执行者提出一般的行为方式或标准，每个人具体扮演这个角色时带有一定的个人色彩。这些说法虽然有所不同，但是综合起来可以看出角色在社会心理学中的基本含义。

由于角色理论概念体系本身接近真实生活，因而具有良好的解释能力，它不仅受到社会心理学的重视，也受到社会学、人类学、管理学、教育学等多领域研究者的高度重视。从其发展渊源上看，它的概念演化、发展和完善是由多种来源共同形成的，在20世纪20至60年代逐步发展和建立起来，并且主要受到了来自社会学中的符合作用论、来自心理学的角色扮演技术和来自人类学的结构功能论的影响。

3．关键概念

（1）角色采择

角色采择是指关于自己和他人角色的设想。米德是在形成其自我理论和符号相互作用论时提出角色理论的。他认为人的社会自我的发展是通过角色采择的。人们由于有了来自外界的经验，才学会把自己设想为一个客体，产生了对自己的情感和态度，从而产生了自我意识。人的自我发展程度取决于人能在多大程度上采纳别人的意见，像他人对待自己那样对待自己。他认为，设想处于他人角色，从他人角色的观点观察自己，是顺利实现人际相互作用的必要条件。这就是米德的角色采择的含义。小孩子就是通过角色采择这种心理活动学习适宜行为的，成人则依据角色采择去提高其交往效率。

（2）角色扮演

角色扮演是指按常规的期望显示出来的行为，也就是个人按照他人期望采取的实际行动。W．库图不仅区分角色采择和角色扮演，而且还区分两种不同类型的角色扮演：角色扮演（role playing）和扮演角色（playing the role）。前者指个人在生活中实际扮演的角色，后者指暂时扮演某个特定的角色，如演戏。一个演员既扮演着一个演员的专业角色，又在某时扮演某个戏剧角色。

角色扮演在社会心理学中还有另外的用法（莫雷诺，心理剧），即用作模拟研究方法。在采用这种方法时，事先把实验的目的告诉被试者，取得其同意，而后要求被试者在模拟情境中扮演某个角色，像在真实情景中那样在模拟情境中行动，从而取得类似真实情景中的心理效果。

人们是在社会化过程中受到角色规则的训练和教育的，偏离了社会角色规则会受到社会的排斥和制裁。人在一生中学着扮演各种角色，如孩子的角色，学生的角色，性别的角色，职工和领导的角色，等等。这些角色使人们在不同的情境中以适当的行为方式与他人进行交往。儿童的角色游戏是个人社会化的重要手段之一。

一个人在扮演符合他人期望的角色时会不会丧失自我呢？每个人都在一定的文化中通过训练、模仿和认同学会扮演各种角色。只要人们真正相信他们的角色，认为应当完美地扮演，他们的行为就是真实的，他们的自我和角色就是统一的。只有当人们不相信和不认为应当扮演某个角色，只是为了满足他人期望而扮演某个角色时，才会产生不真实的角色扮演，自我和角色分裂。社会心理学家S．朱拉德认为，这种人虽然是出于获得他人承认的需要，但实际上往往既得不到他人的承认，也得不到自己的承认。

（3）角色冲突

一个人可以同时扮演多个角色，并能保持各角色间和谐一致。但有时也会发生角色冲突。例如，一个职业妇女的职业角色和她作为妈妈的角色有时会发生冲突；一个刚进大学的学生，当父母来访时，他作为一个独立大学生的角色和作为父母的孩子的角色也会发生冲突。

在角色理论中通常把角色冲突区分为两类：角色间冲突和角色内冲突。前边讲的例子是角色间冲突。角色间冲突往往与对不同角色提出不同的甚至矛盾的要求有关，个人不能同时满足所有这些角色要求。角色内冲突通常与不同群体对同一角色的体现者提出不同的要求有关。

角色期望不是一成不变的，是随着时代而变化的。如对男女角色的期望相比之前已发生了很大的变化。朱拉德认为，顺从于刻板的角色是身心失调的重要原因之一。经常考虑个人扮演不同社会角色的方式，有助于保持身心健康。

【阅读材料2-1】

莫雷诺与心理剧

莫雷诺是心理剧疗法的创造者，并因此而著名。1921年4月1日，莫雷诺首先在维也纳的精神治疗中心采用心理剧疗法，这是心理剧正式诞生的重要标志。心理剧（Psychodrama）属集体心理治疗，是精神分析学派的心理治疗方法，是一种可以使患者的感情得以发泄从而达到治疗效果的戏剧。通过扮演某一角色，患者可以体会角色的情感与思想，从而改变自己以前的行为习惯。心理剧的目标是诱发患者的自发行为，以便直接观察他的病情。莫雷诺反对S．弗洛伊德研究非自然的梦境，以及在诊所里用语言复述梦境的做法。与此相反，他十分强调自然环境中的活动或行为，包括角色训练。他认为，在群体环境中具备一种“共鸣”的真实的双向内聚力是十分重要的，它比简单的移情和宣泄复杂得多，涉及认知、愿望、欲望、选择和行为等方面。心理剧是为完成心理治疗、个体发展等目标而设计的咨询技术，也是格式塔疗法、团体咨询等著名疗法的前身。例如格式塔的空椅技术/扮演技术等都来源于心理剧。

·一般程序

一个完整的心理剧阶段包括热身阶段、演出阶段、分享阶段。

热身阶段（warming up）：热身的目的包括刺激参与者进入状态，触动各人的情感，迅速建立集体凝聚力以及选择和确定演出题材和主角。是参与者为体验做好准备的必要阶段。

演出阶段（the action）：在治疗者的指导下，通过一系列戏剧化的手段，完成心理剧的演出。包括表演有效地应对过去的情景、当前情景或预期事件。

分享阶段（sharing）：演出结束后，治疗者立刻组织大家与主角一起讨论，分享此时此刻的情感体验，从而不仅达到情感宣泄，而且完成修通的目的。观众向主角以建设性、支持性的方式，非判断性地表达自己的观察和反应，团体讨论感受。

演出阶段和分享阶段有时候会有交错。因为在演出问题时，可以有讨论。

·基本要素

一个完整的心理剧的参加人员包括五个基本要素，分别是导演、主角、配角、观众及舞台。

导演（director）：导演是心理剧的协同制作人，从寻求协助的人身上找寻线索。大部分是指治疗者、协助者、团体领导者。

主角（protagonist）：即当事人，第一个进入演出的人或最挣扎的人。

配角（auxiliary egos）：配角是缺席者、个人妄想、象征、想法、动物或物体的代表，他们让主角世界变得真实、具体、可接触。他们是导演的延伸、探索跟引导，同时，他们也是主角的延伸，雕塑出主角真实或想象的角色。配角功能有三：身为一个演员来雕塑出主角世界中所需要的角色；身为一个咨询员来引导主角；身为一个特别的调查员。

观众（audience）：观众由不参加演出的集体成员组成。观众通常在心理剧进行时仅默默地注视眼前的演出。但是在心理剧完成后，这些人可以与主角分享他们的感想，或与主角对话，观众对主角的支持与同感，是支持主角重生的一股力量，也是让主角反省和思考整个情境的动力。

舞台（stage）：舞台代表了主角的生活空间，应足够宽敞，便于主角、配角和导演走动。

·主要技术

一个常规心理剧的主要技术，可以是以下的某一种到两种：

角色互换（role reversal）：角色互换是心理剧角色扮演理论的核心，是指主角和舞台上的其他人互换角色。当主角在和与他有冲突的个体达成协议上有所收获时，导演一般会采用角色互换技术。莫雷诺强调这一技术鼓励最大限度地表达冲突情境。尽管在这些主角扮演与他们有冲突的其他人的角色过程中，这些人际关系的歪曲信念可以被解释、探究和进行行为矫正。通过角色互换，主角可以重新整合、重新消化和超越束缚他们的情景。角色互换可以充分表达他们对现实的理解，从团体中的其他人那里获得关于他们的专管态度的反馈，一定程度上，修正他们发现的歪曲信念。

独白（soliloquy）：独白是指主角直接面对观众说话，表达一些未觉察的感受和思想。在心理剧表演中，主角会被导演要求表达当时的感受。独白给主角机会获得他自己或他人正在思考和体验而未直接表达的感受的机会。主角也可能被要求在扮演自己之后，自言自语。这种做法可以是他总结概括自己的思想，表达自己的情感，更密切地检验情感。

替身（double/body double）：一个配角站在主角的身后与主角同台表演，或替主角说话，这个配角即是替身。替身可以模仿主角的内心思想和感受，并时常表达出潜意识内容。替身帮助主角觉察到内部心理过程，引导他表达出非语言思想和感受。替身辅助主角，并充当导演与主角之间的联络人。替身可以发挥整合作用，加强主角与配角的相互影响。

多重角色的自我（Multiple parts of self）：也称多重替身。当主角有多重矛盾的感受时，多重替身技术可以被有效地运用。多重替身可以参与到心理剧中，展现主角的多面性，表现主角内部状态、渴望、优点和缺点。

空椅子技术（empty chair）：空椅子技巧是将一张空椅子放在舞台中间，让每位成员将其想象为一位他想诉说的对象而展开对话，从这个角度说，空椅子也是一个配角。空椅子技术也可以在预热阶段使用，通过每位参与者与空椅子的对话，可以选择一位有强烈情绪困扰而其问题又具有普遍性的人做主角。治疗者可与其共同商定演出题材。

角色扮演（role playing）：让当事人扮演自己或去世的人，让彼此相互对话，直到某种冲突获得解决为止。

镜观（mirror）：镜观技术是指让配角通过模仿主角的手势、姿势、表演中的语言，来反映主角的状态。在配角的模仿过程中，主角观察由他人反映出来的自己的行为，像别人一样来看待自己。这个过程有助于主角形成更加准确、客观的自我形象。

雕塑技巧（sculpting）：雕塑技巧是从社会计量技巧中发展出来的，通常是让主角将他与家庭成员的关系以雕塑的方法表现出来。例如，某成员可能将他放在父母之间，然后将其他成员排在他的后面或背向父母等，而这些成员彼此之间的距离皆不同，或许他大哥与家人之间的距离最远，每个成员的姿势亦由主角摆布。一切完成后，即可让主角陈述整个雕塑的意义，以及对每位成员的感受，或与成员对话。

未来投射：未来投射技术用于帮助集体成员表达、解释他对将来的看法，包括希望和愿望、对未来的恐惧，或是生活的方向。

其他心理剧的技术还有中断行动（cutting the action），重演（replay），角色训练（role training），超现实场景（surplus reality scenes），魔术商店技术等。

【阅读材料2-2】

角色理论视角下大学新生的学习适应性研究

大学生是我国现代化建设的主力军，是祖国的中流砥柱，因此，大学生的成长与发展受到全社会的广泛关注。而大学一年级是由“高中生”向“大学生”转变的关键时期，在这个阶段，大学新生需要面对由于个体的角色变化而导致的一系列不适应问题，在众多的不适应现象中，对于学习的不适应最为突出，并且对大学新生的影响最大。因此，能否正确认识并恰当地处理这个问题，对于大学新生未来的大学学习至关重要，甚至影响其成才与发展。本文以“角色理论视角下大学新生的学习适应性研究”为题，通过访谈法、问卷调查法、文献法，并利用角色理论的相关理论对目前大学新生的学习适应性问题及原因进行深入的分析，试图给出解决问题的对策。

本文分为五个部分：第一部分介绍了本文的理论基础——角色理论，笔者从角色理论的相关概念出发，对个体的角色扮演的过程进行了阐述，并且试图解释角色转换过程中出现问题的原因。第二部分是大学教育的特点对大学新生学习适应性的诉求。笔者分别从知识专业化、学习自主性、研究性学习、教育的学术性四个维度出发，对大学新生的学习提出了更高的要求，不仅要求学生要学有所专、学有所精，还要求学生要富有钻研精神，努力转变刻板的学习方式，提高学习能力。第三部分则是在实证调查的基础上对大学新生的学习适应性问题的具体表现进行了描述，从调查中得知大学新生在学习能力、学习态度、教学模式、学习环境、学习动机等五个方面不适应。第四部分则分析了大学新生学习适应性出现问题的原因，笔者认为导致大学新生学习适应性出现问题的原因是复杂的、多方面的，不仅有个体自身的原因，同时学校的课程设置不合理、角色期望的冲突等因素都会对大学新生的学习适应性产生负面影响。第五部分则提出了解决问题的对策，笔者从角色情境、角色扮演、角色形象塑造、环境创设四个方面出发提出了具体的解决措施。

（二）埃里克森的自我发展阶段论

埃里克森（E.H.Erikson）是美国著名精神病医师，新精神分析派的代表人物。他认为，人的自我意识发展持续一生，他把自我意识的形成和发展过程划分为八个阶段，这八个阶段的顺序是由遗传决定的，但是每一阶段能否顺利度过却是由环境决定的，所以这个理论可称为“心理社会”阶段理论。每一个阶段都是不可忽视的。他的人格终生发展论，为不同年龄段的教育提供了理论依据和教育内容，任何年龄段的教育失误，都会给一个人的终生发展造成障碍。它也告诉每个人你为什么会成为现在这个样子，你的心理品质哪些是积极的，哪些是消极的，多在哪个年龄段形成的，给你以反思的依据。

心理社会发展理论，是生理欲望和作用在个体身上的文化力量的一种结合（E. H.Erikson,1970）。它具有渐成说（Epigenesis）的特征：各阶段逐渐产生“一个阶段在时间和空间上紧接着另一阶段”（Evens,1967:294）。每个阶段都建立在前一阶段之上，其最基本的概念就是与这八个阶段密切相连。埃里克森的人格渐成论（epigenetic principle）把个体自我意识的形成与发展划分为八个相互联系的阶段（见表2-1）。

第一阶段 获得基本信任感而克服基本不信任感

从出生到十八个月左右是婴儿期。这是获得基本信任感而克服基本不信任感阶段。所谓基本信任，就是婴儿的需要与外界对他需要的满足保持一致。这阶段婴儿对母亲或其他代理人表示信任，婴儿感到所处的环境是个安全的地方，周围人是可以信任的，由此就会扩展为对一般人的信任。婴儿如果得不到周围人的关心与照顾，他就会对外界特别是对周围的人产生害怕与怀疑的心理，以致影响到下一阶段的顺利发展。

第二阶段 获得自主感而避免怀疑感与羞耻感

从十八个月到三四岁是童年期。这是获得自主感而避免怀疑感与羞耻感阶段。个体在第一阶段处于依赖性较强的状态下，什么都由成人照顾。到了第二阶段，儿童开始有了独立自主的要求，如想要自己穿衣、吃饭、走路、拿玩具等，他们开始去探索周围的世界。这时候，如果父母及其他照顾他们的成人，允许他们独立地去干一些力所能及的事情，并且表扬他们完成的工作，就能培养他们的意志力，使他们获得一种自主感，能够自己控制自己。相反，如果成人过分爱护他们，处处包办代替，什么也不需要他们动手；或过分严厉，这也不准那也不许，稍有差错就粗暴地斥责，甚至采用体罚，例如，孩子由于不小心打碎了杯子，尿湿了裤子，成人就对其打骂，使孩子一直遭到许多失败的体验，就会产生自我怀疑与羞耻之感。

第三阶段 获得主动感而克服内疚感

四到五岁是学前期。这是获得主动感而克服内疚感阶段。个体在这一阶段的肌肉运动与言语能力发展很快，能参加跑、跳、骑小车等运动，能说一些连贯的话，还能把自己的活动扩展到超出家庭的范围。除模仿行为外，个体对周围的环境（也包括他自己的机体）充满了好奇心，知道自己的性别，也知道动物是公是母，常常问问这，动动那。这时候，如果成人对孩子的好奇心以及探索行为不横加阻挠，让他们有更多机会去自由参加各种活动，耐心地解答他们提出的各种问题，而不是嘲笑、禁止，更不是指责，那么，孩子的主动性就会得到进一步发展；表现出很大的积极性与进取心。反之，如果父母对儿童采取否定与压制的态度，就会使他们认为自己的游戏是不好的，自己提出的问题是笨拙的，自己在父母面前是讨厌的，致使孩子产生内疚感与失败感（所谓内疚感，就是认为自己做错了事情，做坏了事情），这种内疚感与失败感还会影响下一阶段的发展。

第四阶段 获得勤奋感而避免自卑感

从六岁到十一二岁是学龄初期。这是获得勤奋感避免自卑感阶段。学龄初期儿童的智力不断地得到发展，特别是逻辑思维能力发展迅速，他们提出的问题很广泛，而且有一定的深度。他们的能力也日益发展，参加的活动已经扩展到学校以外的社会。这时候，对他们影响最大的已经不是父母，而是同伴或邻居，尤其是学校中的教师。他们很关心物品的构造、用途与性质，对于工具技术也很感兴趣。这些方面如果能得到成人的支持、帮助与赞扬，则能进一步加强他们的勤奋感，使之进一步对这些方面发生兴趣。

埃里克森劝告做父母的人，不要把孩子的勤奋行为看作捣乱，否则孩子会形成自卑感，认为自己不如别人，应该鼓励孩子努力获得成功，努力完成任务，激发他们的勤奋感与竞争心，使之有信心获得好成绩；还要鼓励他们尽自己最大努力与周围人发生联系，进行社会交往，使他们相信自己是有能力的、聪明的，任何事情都能做得很好，即使是参加赛跑，也会认为自己是跑得很快的。总之，使他们怀有一种成就感。

第五阶段 获得同一感而克服同一性混乱

从十一二岁到十七八岁是青春期。这一阶段的核心问题是自我意识的确定和自我角色的形成。

“同一性”这一概念是埃里克森自我发展理论中的一个重要组成部分，它具有非常广泛的含义。它可以理解为社会与个人的统一，个体的主我与客我的统一，个体的历史性任务的认识与其主观愿望的统一；也可理解为对自己的过去、现在和将来，即在任何情况下都能够全面认识到意识与行动的主体是自己，或者说能抓住自己，亦即是“真正的自我”，也可称为“核心的自我”。

青少年对周围世界有了新的观察与新的思考方法，他们经常考虑自己到底是怎样一个人，他们从别人对他的态度中，从自己扮演的各种社会角色中，逐渐认清了自己。此时，他们逐渐疏远了自己的父母，从对父母的依赖关系中解脱出来，而与同伴们建立了亲密的友谊，从而进一步认识自己，对自己的过去、现在、将来产生一种内在的连续之感，也认识到自己与他人在外表上与性格上的相同与差别，认识到自己的现在与未来在社会生活中的关系，这就是同一性，即心理社会同一感。

埃里克森认为，这种同一感可以帮助青少年了解自己以及了解自己与各种人、事、物的关系，以便能顺利地进入成年期，否则就会产生同一性的混乱。如：怀疑自我认识与他人对自己认识之间的一致性；做事情马虎，看不到努力工作与获得成就之间的关系。同一性混乱，还表现在对领导与被领导之间的共同点与差异看不清，要么持对立情绪，要么盲目顺从等。在两性问题上也会发生同一性的混乱，认识不到两性之间的同一与差异等。

第六阶段 获得亲密感而避免孤独感

从十七八岁至三十岁是成年早期。这是建立家庭生活的阶段，这是获得亲密感，避免孤独感阶段。亲密感，是人与人之间的亲密关系，包括友谊与爱情。亲密的社会意义，是个人能与他人同甘共苦、相互关怀。亲密感在危急情况下往往会发展为一种互相承担义务的感情，它是在共同完成任务的过程中建立起来的。如果一个人不能与他人分享快乐与痛苦，不能与他人进行思想情感的交流，不相互关心与帮助，就会陷入孤独寂寞的苦恼情境之中。

第七阶段 获得创造力感，避免“自我专注”

这是中年期与壮年期，是成家立业的阶段。这是获得创造力感，避免“自我专注”阶段。这一阶段有两种发展的可能性：一种可能是向积极方面发展，个人除关怀家庭成员外，还会扩展到关心社会上其他人，关心下一代以至子孙后代的幸福。他们在工作上勇于创造，追求事业的成功，而不仅是满足个人需要；另一种可能性是向消极方面发展，即所谓“自我专注”，就是只顾自己以及自己家庭的幸福，而不顾他人的困难和痛苦，即使有创造，也完全是为了自己的利益。

第八阶段 获得完美感而避免失望感

这是老年期，亦即成熟期。这是获得完美感，避免失望感阶段。如果前面七个阶段积极的成分多于消极的成分，就会在老年期汇集成完美感，回顾—生觉得这一辈子过得很有价值，生活得很有意义。相反，如果消极成分多于积极成分，就会产生失望感，感到自己的一生失去了许多机会，走错了方向，想要重新开始又感到为时已晚，痛不胜痛，于是产生了一种绝望的感觉，精神萎靡不振，马马虎虎混日子。

埃里克森在分析每个阶段时，都提出一些积极的建议。例如，他认为，一个人不应该对任何人都信任，不信任感也有一点用处，有了不信任感后，对于外界的危险会有一种准备，对于外界不愉快的事情可有一种预期，否则一遇社会挫折就感到不可思议或束手无策，不利于自我的成长。但埃里克森认为，在人际关系中信任与不信任感要有一定的比例，信任感应该多于不信任感，以利于心理发展。

他还认为，自主感也不能无限制地发展，也必须有—定的怀疑感与羞耻感，如果过分相信自己，以后就不容易适应社会准则，变得独断孤行。埃里克森认为，自主感应强于怀疑感与羞耻感。儿童的勤奋感中也应该有一点失败的经验，以便今后能经受住挫折，但又不能过分地经常地遭受失败，经常失败就会产生自卑感。

以上是埃里克森自我发展的八个阶段，从中可以看到自我的形成与社会文化因素的关系，也可以看到自我与社会生活在个体人格发展中的作用。他的八个阶段是他临床经验的总结，尚缺乏严格的科学事实作依据，但比起弗洛伊德强调本能的生物学观点，其侧重了社会文化因素在自我意识形成与发展中的作用，他的理论有相对的合理性，在西方心理学界有相当大的影响。

有研究表明，埃里克森自我发展的八个阶段在具体的年龄段上的划分有些偏前，因此，其年龄的区分只具备大致的界限意义，而不能作为绝对的分界点来判断。如果我们看到自己所属的心理发展阶段小于自己的生理年龄时也不必沮丧。