2.3 语言学能
2.3.1 语言学能的定义
在学习者个体差异的各种因素中，语言学能的研究历史应该是最长的，开始于19世纪20年代（戴运财，2006），而在这一领域最具影响的当属Carroll及其同事自20世纪50年代初开始所进行的研究。所谓语言学能，是指人与生俱来的学习语言的能力，它的定义往往与整体智力相关。Carroll（1981）认为语言学能是整体智力中负责语言学习的一个特殊部分。在此之前，Pimsleur（1966）也认为语言学能就是言语的智能，但是，他也把动机包括在语言学能之中。后来的学者（例如，Carroll, 1981; Gardner & MacIntyre, 1992；等等）认为，动机和语言学能应是两个独立的个体差异因素，因为两者之间存在着本质的不同：语言学能是与生俱来的，而动机则会随着环境的变化而变化。Carroll（1973, 1981）认为，语言学能就像智力一样是与生俱来的，我们无法通过训练来提高它。不同的人之所以在第二语言的学习成就方面表现出如此大的差异，这与他们语言学能的高低具有很大的关系。Carroll（1973）还认为二语或者外语的学习能力是母语习得能力的延续，他指出：“在青少年时期之后仍表现出很高的外语学能的人，是因为某种原因，他们没有失去天生的语言习得能力；那些外语学能显得不足的人，是因为他们的这种能力已经完全丧失”（p.6）。语言学能在两种意义上具有普遍性，“其一，不论学习哪门外语，学能的影响都是一样的；其二，不论操何种母语，外语学能的个体差异同样存在”（p.2）。
Carroll（1981）不仅讨论了语言学能的性质，还明确了它的四种认知能力构成：（1）语音编码能力，即辨别新的语言声音或音串的能力，能够将声音与其所代表的符号联系起来（因此，其中也包括拼写能力和处理语音文字材料的能力），并能将其储存在长期记忆之中。这种能力是语言学能中非常特殊的组成部分，它对于重视听说训练的课堂尤为重要。（2）语法编码能力，即识别句子中不同部分语法功能的能力。语法编码能力强的学习者对于句子的模式和句子成分的语法功能具有很高的敏感性。但是，听他人讲解语法并不能明显提高这种能力，因为它涉及的是如何解释语言的能力。这一能力在强调分析法教学的课堂上比较重要。（3）归纳学习能力，即无须用新的语言加以解释来理解意义的能力。归纳能力与一般的推理能力具有相似之处，但是就语言学习而言，它指的是一种仔细观察语言材料、从语言的实例中归纳出语言规则、辨认语言意义和语法形式联系的能力。（4）机械记忆能力，即记住新语言中单词、规则等的能力，也就是将刺激同反应联系起来的能力。不同的人建立这种联系的效率是不一样的，因此他们的词汇增长的速度也就不同，外语学习的效果因而大相径庭。Skehan（1986）提出了语言学能的三个构成要素，即听觉能力、语言能力（linguistic ability）和记忆能力，这与Carroll（1981）的观点有诸多重叠之处，其中听觉能力与语音编码能力基本一致，记忆能力和机械记忆能力相当，而语言能力则可以看作是语法编码能力和归纳学习能力的结合。Skehan（1986）的三分法或许更有合理性，因为语法编码能力和归纳学习能力并无本质的区别，它们只是在各自强调的重点上有所差别。而且，尽管Carroll（1981）把归纳学习能力作为语言学能的重要组成部分，但是，在他与Sapon（Carroll & Sapon, 1959）所设计的语言学能测试方案中，并没有包含相关的问题来检测这一能力，因为归纳学习能力与语法编码能力非常接近，难以区分（Ellis, 1994）。因此，在本项目的研究之中，我们综合了Carroll（1981）和Skehan（1986）的观点，认为语言学能包括语音编码能力、语法编码能力和机械记忆能力三个方面。
2.3.2 语言学能的测量
事实上，语言学能的研究最早开始于对语言学能的测量。在20世纪二三十年代，研究者就设计了多种方案，以确定一个人是否能够成功地学会一门外语或者第二语言。例如，Stoddard和Vander Beke（1925）设计了测量语言学习者英语语法和西班牙语词汇的学习能力的分项测试。美国华盛顿大学的一个研究小组（Hunt et al, 1929）也曾经设计过一个测量方案，其中包括对人工语言学习进行测量的项目。在“二战”期间，美国军方出于选拔强化型语言培训项目学员的需要，曾经资助加州大学伯克利分校由Dorcus领导的一个研究小组，并请他们设计了一套语言学能的测量方案。但是，上述方案都因缺乏对于语言学能构成要素的全面深入的认识而效果不佳。以上述研究工作为基础，在对语言学能进行深入研究的基础上，Carroll和Sapon（1959）提出了现代语言学能测试（Modern Language Aptitude Test, MLAT）。
MLAT由五个部分组成。第一部分是数字学习。用录音教给受试者一种生疏的数字系统，该系统全由数字1、2、3、4加上它们的“十位”和“百位”构成，如1、3、10、24、124、342、402、431等，然后让受试者听15个数字后写下阿拉伯字母，其目的在于测量联想记忆的能力。第二部分是音标记忆。首先让受试者学习英语音位的一种注音系统，随后测验他是否学会了该注音系统。该部分测量语音编码能力。第三部分是拼法提示。共有50个词，拼写得像英语词，但是又不正确，例如，用peple代表people；每个词下面有5个英语词，例如，peple—chink, persons, spice, revolution, sewing machine。要求受试者按照意义选择正确的答案。这一部分既测量英语词汇知识，又测量语言代码化的能力。第四部分测量语法编码能力。受试者首先看到45个标准英语句子，每个句子都有一个用大写字母拼写出来的词，例如：LONDON is the capital of England．下面有1～4个句子，其中有些词下划线，例如，He likes to go fishing in Maine．要求受试者识别哪一个下划线的词在语法功能上与标准句中的大写词相当。第五部分是词语对应联想。先给受试者提供24个库尔德语词及其英语对应词，要求受试者在两分钟时间内记忆此表，再用两分钟做练习，最后以五项选择的方式测验受试者是否掌握了这24个库尔德语词的意义。这一部分测量机械记忆的能力。自MLAT被提出以来，应用广泛，但同时也遭到了诸多质疑。不过，它仍然是迄今为止最具影响、使用最广、同时也是效果最佳的语言学能测量方案（Sparks & Ganschow，2001）。
另一个有影响的语言学能测量方案是由Pimsleur（1966）制定的皮姆斯纽语言学能测量表（Pimsleur Language Aptitude Battery, PLAB）。Pimsleur是一位外语教育研究者，他力图从不擅长学习外语的人所缺乏的能力入手来研究语言学能。该测量方案共分六部分。前两部分属口头汇报性质的。第一部分是学分平均数，要求受试者报出自己最近一学年的英语、数学、自然科学和历史（或社会科学）的学分。第二部分是“兴趣”，要求受试者在一个二级量表上标出自己对外语学习的兴趣。第三部分是词汇测试。第四部分是语言分析测试，要求受试者首先熟悉一种语言的某些词汇、短语及其对应的英语词语，然后据此推出如何用此虚构的语言进行简单交际，并从选择项目中找出正确的答案。第五部分是语音辨别，要求受试者通过录音先听一种外语的三个发音相近的词，再听这种语言的几个句子，然后标出每个句子包含三个词中的哪个词。第六部分是语音标识，要求受试者听到一个双音节或者多音节的无意义的词，然后从给出的四个词中选出刚刚听到的是哪一个词。Pimsleur认为，学习语言的天赋包括三大成分：一是语言智力，包括对词汇的熟悉程度（由第三部分测得）和对语言材料的分析（由第四部分测得）；二是学习语言的动力（由第二部分测得）；三是听觉能力（由第五、六部分测得）。与MLAT相比，PLAB的最大特点在于它把动机作为语言学能的一个重要组成部分，而在一般的学习者个体差异研究中，动机往往被视为一个独立的因素来考虑。
MLAT和PLAB都是针对母语是英语的外语或者二语学习者而设计的。自20世纪80年代以来，语言学能测试又出现了许多不同语言的版本，比较著名的有加拿大Wesche（1981）设计的法语版语言学能测量表（这也是Carroll认为在MLAT基础上改编设计得最成功的一个版本），日本Sasaki设计的日本人语言学能测量表，其他语言的版本还有德语、西班牙语、意大利语、土耳其语、泰语和匈牙利语版等（戴运财，2006）。
除了对MLAT和PLAB进行本地化的改编之外，从20世纪90年代开始，语言学能的研究又表现出了两个新特点（Dörnyei, 2006）：第一，认知心理学的研究使得人们能够更加精确地认识语言学习能力的各种构成因素；第二，二语习得研究的发展也使得人们更加关注与语言学能相关的一些重要问题。在此背景下，语言学能的测量也开始更趋精准化。例如，由Grigorenko等（2000）所提出的外语学习中的创新认知能力测评方案（Cognitive Ability for Novelty in Acquisition of Language as Applied to Foreign Language Test, CANAL-FT）重点测量学习者对于新奇的语言现象以及歧义的应对能力。这一方案以Sternberg（2002）所提出的人类智力三层次理论为依据。Sternberg区分了三种智力：分析型智力，指进行分析、比较与评价的能力；创新型智力，指应用新方法解决问题的能力；实用型智力，指为适应新环境可以不断进行调整的能力。Sternberg认为这一理论可以为语言学能的测量带来三点启示：（1）学能测试不应只考虑受试者的分析型智力，还应测试他们的创新型智力以及实用型智力；（2）学能测试的目标不应停留在给受试者一个总分而已，而更应该包含多个不同学习层面的次级分数，这样才方便发挥学能测试的作用，为具体的教学提供指导；（3）应该摒弃原来静态测试的模式，而采用动态测试的方法，即在教学过程中同时进行测试，目的在于测出受试者在不同的学习条件下实时学习的能力。基于上述认识，CANAL-FT测评方案与语言的学习过程相结合，通过一系列的微型学习任务之后，最后检测受试者对于词汇、形态、语义和句法四个层面知识的掌握程度。目前，CANAL-FT还处于试验阶段，而且初步的结果显示该方案对于学习成就的预测效果也未能突破MLAT。