第7章 课 程
1什么是课程？影响课程发展的主要因素有哪些？
答：（1）课程的含义
目前国内国外对课程定义不一，根据学界观点概括来说，课程是由一定的育人目标、特定的知识经验和预期的学习活动方式构成的一种动态的教育存在。从育人目标的角度看，课程是一种培养人的蓝图；从课程内容的角度来看，课程是一种适合学生身心发展规律的、连接学生直接经验和间接经验、引导学生个性全面发展的知识体系及其获取经验。
（2）影响课程发展的主要因素
①社会的要求。社会的经济、政治、科学技术、认知方式、文化传统等对课程的发展会产生特定的作用，其中经济的发展对课程的影响起着主要的作用。在现代各国，学校的课程从门类、结构到内容都在持续发生变化，但这种变化并不是简单地与社会的要求直接对应，它还要通过许多中间环节。如该国制定的方针、政策、决策层的战略眼光、社会知识经验的存在形态、人类认知的方式和能力、各国特有的民族文化传统、教育发展的水平及其内部各种因素所构成的课程实施条件等，其中任何一个因素都不可能孤立地对课程的发展起作用。这种综合的作用是极其复杂、极具个性的。因此，即使经济、政治结构相近的国家，其课程模式也会存在很大的差异性。
②科学的发展。科学发展对课程的影响主要表现在以下几个方面：
a．科学发展的水平影响着课程的选择、组织及其存在形式的性质和特征，影响着课程设计者的课程观；
b．科学领域中各门学科分类发展的状况决定着学校课程分类的基本面貌；
c．各门科学的新发现、新发展对课程方向、内容、范围、分量、进程、结构和形式等的发展变化都有极其重要的影响。
③个人发展的需要。课程不仅是为社会的延续和发展而设计的，也是为促进受教育者的发展而设计的，因此个人发展的需要对课程的发展同样具有制约作用。个人的发展既包括其机能发展上的共同需要，也包括不同个体之间在能力、兴趣、爱好和需要上表现出来的个别性。个体的自身发展由于受先天的、后天的、生物的、社会等因素的影响，又存在着个体的差异性。为了满足不同类型学生在需要上的差异性，在设计共同需要的课程时要充分考虑不同学生之间的个别差异。同时，学校课程体系还应开设各种形式的选修课程，以满足不同个体发展的特殊需要。
④课程本身的发展历史，以及建立在不同的教育哲学理论基础上的课程理论，也对课程的发展产生重要影响。
2试评析泰勒、布卢姆的课程目标理论。
答：课程目标就是有关某门教学科目或某项教学活动所要完成的任务的指标体系。一般来说，课程目标可以包括技能、知识、态度和价值观等方面。课程目标是实现教育目的的一种手段，只有在明确提出教育的总目的之后，课程目标才可能清晰化，才可能对整个课程的制订和实施起到应有的作用。在国外，关于课程目标的研究相当发达，泰勒、布鲁姆等许多学者做出了重要的贡献。
（1）泰勒的课程目标理论
①泰勒课程目标理论的主要内容
泰勒认为课程目标必须指明课程结束后，学生身上所发生的变化，他提出了课程目标的三个来源：对学习者本身的研究、对校外当代生活的研究、学科专家的建议。泰勒还建立了表述目标的工具——二维图表，这将课程目标中的学习内容和学生的学习行为明确地对应起来，使得目标的陈述既说明了目标的内容方面，又说明了目标的行为方面。泰勒强调目标的外在性、先在性和优先性。晚年的泰勒也承认在课程目标的概括化与具体化之间应找到一个“度”，认为“目标应该是清楚的，但不一定是具体的”。
②对泰勒课程目标理论的评价
a．泰勒课程目标研究的优点在于：在课程发展中，关注学习者的因素，注意发展个体适应社会的能力，体现了“生活适应教育”的精神；强调课程发展的计划性，目的性和可控制性；把科学管理原理应用于课程管理，体现了课程发展的科学性和逻辑性；将课程与教学密切联系起来，增强了课程理论的时间性；全面而系统地展示了课程发展过程的主要因素及其相互之间的循环关系。
b．泰勒课程研究的不足之处在于：受实证主义研究范式影响，只重视课程具体方面的改进，强调课程与教学的效率，预测和控制，尤其重视实现目标的手段，忽视对教育教学本质的理解；对课程问题采取了一种实证主义的态度，课程内容大多只叙述“如何”的知识，教学只是将这些知识“有效”地转让给受教育者；把教学过程视为纯粹“技术性”的过程，过分强调其组织性、计划性和目的性，忽视了学习者这一人的因素。
（2）布鲁姆的课程目标理论
①布鲁姆课程目标理论的主要内容
美国教育心理学家布鲁姆长期从事教学目标研究，他把教学目标分成三个方面，即“认知领域”“情感领域”和“技能领域”。布鲁姆认为，复杂行为可以分解为比较简单的行为，教学目标可以用可见的行为来表示，以使教学效果能清楚鉴别，变成可测量的东西，从而把握教学目标的达成度。
a．认知领域。布鲁姆把“认知领域”的教学目标分为知识、领会、运用、分析、综合、评价六个种类。
b．情感领域。克拉斯沃尔与布鲁姆合作对教学目标的“情感领域”进行分类，他把“情感领域”分为接受、反应、价值倾向、价值组织、价值体系的五个亚领域。
c．技能领域。负责“技能领域”分类的是哈罗和辛普森，这一领域着重于肌体技能的行为，常见于书法、演讲、体育、技术等学科。动作技能领域包括知觉、准备、有指导的反应、机械动作、复杂的外显反应、适应、创作等七个亚类。
②对布了姆课程目标理论的评价
a．布鲁姆课程目标理论优点：布鲁姆等人的教育目标理论为指导教学实践提供了一套价值观念和保障体系，它以外显行为作为它的统一基点，以行为的复杂程度作为划分教学目标类别的依据。各类教学目标之间有明显的层次性，容易区别，便于教师具体操作，教育工作者有史以来第一次可以系统地评价学生的学习。特别对于一些可以量化或可以客观加以描述和评价的知识技能比较适用。
b．布鲁姆课程目标理论弊端：分类领域、层次过多，分类过细，而教学过程中并非如此刻板、机械，也不可能面面俱到，对一些难以清楚地观察学习结果的行为，需要培养学生的直觉、灵感和创造活动的，如文学、艺术等学科则较难适用，因此他的理论也受到了人们的批判。
3如何理解课程与教学的关系？
答：（1）课程和教学的定义
目前国内国外对课程定义不一，根据学界观点概括来说，课程是由一定的育人目标、特定的知识经验和预期的学习活动方式构成的一种动态的教育存在。从育人目标的角度看，课程是一种培养人的蓝图；从课程内容的角度来看，课程是一种适合学生身心发展规律的、连接学生直接经验和间接经验、引导学生个性全面发展的知识体系及其获取经验。
教学包括教和学两个方面，教学是教和学相结合或相统一的活动，是由教师的教和学生的学所组成的双边活动过程。作为这个活动的中心并贯穿这个活动的始终是学生在教师的引导下，用人类积累起来的知识财富丰富自己的精神世界，从而获得知识和形成态度与能力。
（2）课程与教学的关系
对于课程与教学之间的关系，由于两者词义上的模糊，中外专家的不同认识，也由于文化传统特别是教育传统的影响，至今仍未有比较一致的见解。汇总起来，有这样一些看法：
①大教学小课程
这种看法认为教学是上位概念，课程是包含于其中的，只是教学的一个组成部分而已。这种看法的突出代表是苏联的一些教育学著作，我国当今的一些教育学、教学论著作，也持有同样的观点。在这种对课程与教学的理解中，课程往往是教学内容的代名词，属于教学的一部分；课程也往往被具体化为教学计划、教学大纲和教科书这样三部分。
②大课程小教学
与前者相反，这种看法认为课程所涵盖的范围要宽于教学，教学只不过是课程的一个组成部分而已。这种看法在北美较为普遍。美国现代课程论的奠基人泰勒在其《课程与教学的基本原理》中，提出课程原理要研究的四个问题：学校应该试图达到哪些教育目标？学校提供哪些教育经验才能实现这些目标？怎样才能有效地组织这些教育经验？怎样才能确定这些目标正在得到实现？这其中，教学就是被囊括在课程之中的。
③课程与教学属目的与手段的关系
西方一些研究在意识到课程与教学两者需加以分离的前提下，提出课程是指学校的意图，教学则是指达到教育目的的手段，它们分别侧重于教育的不同方面。许多关于课程与教学的隐喻也是从这样一个角度来谈的，如：课程是一幢建筑的设计图纸，教学则是具体的施工过程；课程是一场球赛的方案，教学则是球赛进行的过程；课程是一首乐谱，教学则是对这首乐谱的演奏。
4什么是课程评价？如何正确实施课程评价？
答：课程评价是指对课程设计、编制和实施所做的各种形式的评定，课程评价既包括学生学业的评价，又包括课程本身的评价。正确实施课程评价应该做到以下几点：
（1）课程评价对象应多元化
为了得到客观的课程评价结果，课程评价的对象不能单一化。课程编制（内容的选择、组织、实施等）、学生、课程决策与管理成效都应该是评价对象。此外，还应该注意以下问题：
①对学生学业的评价不仅包括对学生学业成绩的评价，还必须重视对他们的情感的培育和心理发展水平（如学生的思想品德修养情况、学生的创新意识、创新能力、学生之间的合作精神与进取意识）以及动作技能发展水平的评价。
②教师也应该是课程评价的对象，教师通过课程影响学生，教师的言行举止等对学生也有很大的影响。另外，教师素质也对教师参与课程开发起着关键的作用，因此教师应该是课程评价的对象之一。
③课程目标也必须被评价，由于学生受到课程的影响以后所发生的变化，是课程目标所预料不到的，这其中既有积极的变化，也可能有消极的变化。另外，还存在课程目标本身的合理性问题，所以课程目标必须成为评价对象。
（2）课程评价主体应多元化
课程评价主体多元化主要是指课程评价的参与人员应尽量来自不同的利益主体，尽量反映更多人的需要。具体来说，课程评价主体应以教师为主，结合来自不同阶层，代表不同团体的人员，包括课程专家、学生、行政人员、家长等等。
（3）课程评价标准应多元化
①从学生的角度来看，主要包括：
a．由于各地各校的学生的发展程度不尽相同，如果用一个统一的标准来评价的话，显然是评价不出来的。因此，制定评价标准应该注意既把握整体水平，又必须能体现各自的进步；
b．一个学生的整体发展包括德、智、体、美、劳、心等很多方面，在评价时，必须根据不同的方面，用不同的标准来进行评价；
c．任何两个学生之间在德、智、体、美、劳、心等方面的发展都不可能是完全相同的，在确立评价目标和标准时应适当照顾不同学生的差别，才是公正的评价。
②从对其他评价对象的评价来看。不仅受各地经济发展水平的影响，而且受民族的历史文化传统的影响也相当大，所以应针对各种不同的情况确立不同的评价标准。
③从评价主体来看。由于评价主体是来自不同阶层，代表不同集团利益反映不同需求的人员，所以评价标准必须从这个角度考虑，走多元化的道路以适应社会需求。
（4）课程评价方式方法应多元化
①量化方法与质化方法的结合。量化评价方法是一种必要的评价方法，比如对学生学业成绩的评价需要量化的方法。但是，如果在课程评价中唯量化是用，那么势必使那些无法或暂时无法被量化的内容被排除在评价的范围以外，这当然会影响评价结果的可靠性。因此，从这个角度来说，课程评价方法必须多元化，注意在评价过程中量化方法与质化方法的结合。
②诊断性评价、形成性评价和终结性评价的结合。由于评价对象的多重性和发展性，评价对象总是在发生变化，因此只用终结性评价不能看出评价对象的发展变化过程。只有通过诊断性评价和形成性评价，才能使决策者随时根据评价对象的变化而做出调整，最终保证终结性评价结果的可靠性。
③自评与他评的结合。在学生评价和教师评价中，利用自评能充分地调动学生和教师的积极性，同时又能进行更全面的评价。
总之，如果在课程评价中能遵循以上几点，就不难得出客观、准确的结果。
5试述课程研究的发展阶段。
答：在课程思想上，历来存在不同的思想流派和观点争论，如形式教育和实质教育之争、博雅教育和实科教育之争、学科中心和活动中心之争、社会本位和个人本位之争等。课程研究的发展也经历了几个不同的阶段。
（1）从20世纪20年代到60年代末，课程研究日益成为教育学研究的重要领域。早期的研究深受实证主义和实用主义的影响，把教学看成是将预先决定好的知识“转让”给学习者的过程。因此，这一时期课程研究的主要特点是受自然科学研究范式的影响较深，强调课程的“技术性”以及教学过程的可控制性、可预测性和实用效率，偏重实用任务的改进和实现目的之手段，强调课程的“社会阶层”简单复制功能，忽视教育目的本身与教育本质的研究，对学生和谐自由的发展有所抑制。
（2）20世纪60年代后，传统的课程理论受到了严厉的批评和挑战。由于不能适应社会经济和科技发展的需要，传统教育改革呼声日益强烈。课程研究开始进入一个新时期，出现了英国教育家斯滕豪斯的“过程模式”和美国教育家布鲁纳的“结构模式”等新的课程流派。美国的结构主义课程模式注重教育本质的研究，并将课程视为一种较为确定的领域，强调课程更广泛的内容，特别是课程的社会因素。但这一时期的课程研究仍然具有浓厚的社会功能论和实用主义的色彩，强调学习效率，追求社会稳定和价值一致的社会规范，导致结构主义课程理论模式的危机。
（3）20世纪60年代末到70年代初，“反学校运动”和“反理性文化”思潮出现。这一变化导致一直占统治地位的科技理性受到猛烈抨击，非理性主义以排斥物质主义和盲目追求经济增长的面貌出现，对抑制人性的学校体制提出批判。这股思潮侵入课程研究，导致了潜课程（或者隐性课程）思潮的产生。潜课程思潮从人文主义立场出发，对非人性化的、压抑学习者主体意识发展的学校课程进行了反省和批判，从而导致了课程观的进一步深化。
（4）20世纪80年代以来，许多教育学家将课程理解为政治文本、种族文本、性别文本、制度文本、现象学文本、后现代文本等，课程理论进入了一个十分繁荣的阶段。
6结合实际思考当前课程改革中的主要问题及其解决方法。
答：为适应基础教育改革的需要，我国于1999年制定了《面向21世纪教育振兴行动计划》，开始了具有划时代意义的新一轮课程改革。
（1）当前课程改革中存在的主要问题
①观念与认识问题。制约学校发展的一个重要因素就是教师观念的转变，在改革过程中，就遇到了这方面的观念与态度转变过程中的误区问题，主要表现在以下几个方面：
a．将新课程教育教学方式与传统教育教学方式对立起来，把传统教育与现代教育对立起来；
b．将评价和应试教育等同起来、将闭卷考试和课改对立起来、把定量评价与定性评价对立起来，结果把素质教育庸俗化，贴上各种形式主义的标签；
c．将高分和低能等同起来，殊不知，知识是能力的基础，没有好的基础知识哪来的能力；
d．把教师主导作用和学生主体作用对立起来，认为课改就是教师靠边站，学生唱主角，过分强调学生主体作用，走向对学生放任的另一个极端；
e．把因材施教和整体发展对立起来，整体发展是全体学生的发展与学生各方面的发展，但教育不可能使每一个孩子发展到同样水平，必须承认学生的差异性，课改要处理好两方面的关系；
f．搞形式化课改，新瓶装旧酒，把历史继承与理论发展对立起来。
以上认识与观念上的问题导致在课改过程中，要么不讲科学、全盘否定过去，要么在课改过程中无所作为，甚至把课改庸俗化，对学生放任自流，不负教育责任。
②课改的矛盾。新课程实施遭遇了以下六大课改矛盾：
a．教学的矛盾。教材的广度、深度与考试不一致，教材浅而广，导致学生不求甚解。
b．新课程的高要求与目前师生状况的矛盾。新课程向教师提出的是大学的要求，教师花费大量精力也难以应付。
c．严格的教学管理制度与宽松灵活的学习活动的矛盾。
d．教师工作负荷与新课程要求的矛盾。
e．评价体系操作性的缺失与理想化理念的矛盾。评价体系滞后于课程理念，教学过程的评价存在盲目性。
f．有限的教学资源与无限的教学需求的矛盾。学生在学校看不到报纸，收看不到电视新闻，与社会隔绝，合作式学习、探究式学习、拓展式学习难以开展。
③考试与升学问题。改要培养全面发展的人，这一目标与当前升学考试和人才选拔制度的局限性之间存在矛盾。现行升学考试和人才选拔制度局限于考学生某一方面，不能很好涵盖三个发展维度，还不能体现对人多方面能力的测试。现阶段，考试仍是选拔人才的较好方法，不能简单地给以否定。我国教育资源严重短缺，要解决教育资源问题，竞争在所难免。竞争要求找到一个全社会都能普遍认同，而且具有可操作性以及客观、公正、公平的刚性判定标准和方式。现阶段，这个标准和方式还只能是现行闭卷考试。因此，必须承认一个客观规律，那就是课改也受社会经济发展水平的制约，需要找到它们的结合点，课改不能脱离实际。
④课程实施的形式与内容问题。课程改革中还要注意课程实施的形式与内容问题，具体包括：
a．课堂上把“启发式教学”庸俗化成问答式教学。经常有把“问答”当作“对话”，“知不知”“对不对”“是不是”“怎么样”“好不好”等这一类老生常谈的问题充斥课堂，把师生之间、学生之间的平等对话理解成了庸俗化的问答。部分教师缺乏创造性，提的问题学生通常能异口同声地回答。
b．把自主变成自流，不尽教师的传道、授业、解惑的责任。自流式的学习方式，学生表面上获得了自主的权利，可实际上并没有做到真正的自主。
c．教学过程有活动没体验。课堂上经常出现一些为活动而活动的现象，学生在课堂上活动与动脑相脱节，目的性差，没有体验与反思，这样的教学活动是一种无效和无价值的活动。
d．教师思维没有转变。教师仍不能从旧的习惯中解脱出来，被旧的课程体系严格束缚住，教师根据大纲教，学生根据大纲学，考试根据大纲考，教与学被统得很死。
e．课堂合作活动有形式而无实质。一些教师片面追求小组合作这一学习形式，对小组合作学习的目的、时机及过程没有进行认真设计。只要有疑问，无论难易，甚至一些毫无讨论价值的问题都要在小组里讨论。讨论的时间有时也没有保证，有时学生还没进入讨论状态，小组合作学习在教师的要求下就结束了。教师在小组合作学习中不是一个引导者，学生处在一个被动式的讨论中。
f．探究的泛化。课程改革大力倡导在各科教学中，面向全体学生，开展多样化的探究性学习。在实验区的一些课堂上，探究性学习被泛化了。实际上，并不是所有的学科知识都适用于探究性的学习方式，体现事物名称、概念、事实等方面的陈述性知识不需要学生花时间去探究，靠听讲、阅读、理解等方式就能掌握，无需探究的问题却要去探究，导致了探究的浅层化和庸俗化。
g．贴标签式的情感、态度、价值观教育。注重情感、态度、价值观教育是新课程的一个基本理念和基本特征，然而一些教师对到底如何处理知识与技能、过程与方法、情感、态度、价值观的教学目标有些困惑，不知道该如何有机地运用，所以出现了在一些课堂上教师脱离具体内容和特定情境，孤立地、人为地、机械地、生硬地进行情感、态度、价值观的教育。实际上，情感、态度、价值观不是可以直接或独立教授的，只有与知识和技能、过程和方法融为一体才是有生命力的。
h．教师重教材轻教学。课改要求教师用教材，而不是教教材，教教材是死的，用教材是活的。然而，少数教师却走向了做课件不读书，教教材不研究的浮躁工作状态。
（2）解决方法
为了防止课改流于形式，教育部门要做好以下几个方面的工作：加强新课程工作的领导，稳步推进新课程实验；认真做好任课教师岗前全员培训；重视教师的教育教学观念以及教学方式与方法的转变；认真做好教材选用和供应工作；积极开发利用课程资源；积极建立课改实验工作机制，落实保障措施；重视舆论宣传。具体对策如下：
①加强教师培训。教师是课程实施的关键，培训分两方面：
a．通识性理论培训，给教师“充电”，促其转变观念。
b．各学科教学方式和方法培训，即学科培训。培训的主要目的在于把新课程、新教法与课改前的教法优势进行整合、互补。
②加强课改总体规划，建立有效的课改质量监督体系，创新教科研管理机制。课程改革质量监督体系是从以下几方面架构的：
a．调整教育教学管理制度，建立新课程教学服务体系，以保障课改和教育质量。
b．建立一系列的教研、科研、课改领导机构和具体实施组织机构。
c．改革教研、科研、课改管理的运行机制，落实以校为本的教科研和师资培训工作。“以校为本”的教师培训，就是专家、理论工作者、教研员等以先进的教育理论为指导，对教师的教学进行诊断与评价、研究与分析，并在此基础上所实施的培训。
③加强新课程改革的教科研指导工作，力图建立高效的新课程教学服务体系。
④加强教学手段的信息化和现代化。建立教育资源网，实现教育资源共享，各校之间教学手段的互相交流和使用加强，这些都为新课改创造了条件。
总之，课改不能流于形式，要脚踏实地，要坚持质量标准。