模块一 核心讲义
第一部分 教育学
第1章 教育学科的基本问题
一、教育学科的几个问题
（一）教育学的研究对象
教育学是研究教育现象和教育问题，揭示教育规律的科学。其研究对象是以“教育现象”为基础，在教育价值观引导下形成的“教育问题”。
（二）教育学的研究任务
1．教育的概念
教育科学研究的重要任务之一，就是要从众多繁杂的教育事实中抽象出、提炼出、加工出那些教育活动中若干质的规定，形成这门学科的若干基本概念。
2．教育的科学规律
（1）形成过程
研究教育活动的客观过程，揭示教育过程的客观规律，以形成教育的科学规律。
（2）客观规律和学科规律
①教育的客观规律是从我们身外的事实中抽象出、提炼出、加工出那些教育活动中若干质的规定，形成这门学科的若干基本概念。
②教育的科学规律从认识过程上说，是个逐步深化的过程。
3．教育的逻辑体系
更多地研究教育的基本范畴，建立起一门科学化的教育学，同样是教育科学的任务。完成教育理论体系的建构的步骤为：
（1）找出教育科学的逻辑起点，即找出教育最基本的规律；
（2）沿着逻辑的进程，将各规定之间的复杂的联系，形成一个概念、逻辑的体系；
（3）达到逻辑终点。
（三）教育学研究的方法论
1．教育活动中存在的问题
（1）理性主义教育学重视教育学研究的逻辑性，忽视教育学研究的历史性；
（2）实证主义教育学重视教育学研究的事实性，排斥教育学研究的价值性；
（3）文化教育学重视教育学研究的价值性与历史性，忽视教育学研究的事实性；
（4）实用主义教育学着眼于具体问题的解决，从根本上回避教育学研究的方法论问题；
（5）马克思主义是科学的方法论，但具体运用存在简单化和僵化的问题。
2．常用的教育学的研究方法
（1）历史法；
（2）调查法；
（3）实验法；
（4）统计法；
3．新兴的教育学研究方法论
（1）控制论；
（2）信息论；
（3）系统论。
（四）教育学的本土化问题
1．为了在发达国家教育知识的统治下发展适合本民族特点的教育学科，许多不发达国家或地区先后提出“教育学本土化”的要求。
2．20世纪60年代后期，我国提出建设“有中国特色的教育学”，致力于教育学的本土化，以适应有中国特色的社会主义政治、经济和文化发展的要求。
（五）教育学的实践性问题
教育学的实践性问题指的是教育学的学术性与实践性脱离的问题，这种问题在世界各国是普遍存在的。克服这种现象的策略大致有：
（1）正确认识教育实践与教育理论的关系，不存在不受教育理论制约的教育实践；
（2）坚持教育学研究应以教育问题的确定、分析、解释或解决为目的，而不是抽象的概念思辨和事实分析；
（3）发挥教育学研究对教育实践的指导作用，以转变观念，创新制度，规范行为。
（六）教育学的科学化
“科学化”是指改变传统的采用“经验—描述”和“哲学—思辨”等方法研究教育问题的作法，采用“科学—实证”和“规范—综合”等方法来从事教育研究。
二、教育学科发展的历史
（一）教育学产生的背景
随着生产力的发展，人们的教学经验逐渐丰富，教育工作日益复杂，越来越需要对教育工作进行研究，对教育经验加以总结，这样就逐渐产生了教育学。
（二）教育学的发展阶段
1．教育学的萌芽阶段
（1）特点
在奴隶社会和封建社会里，教育学处于萌芽阶段，还没有成为一门独立的学科。这时思想家、教育家的教育思想和经验，都混杂在他们的各类著作、语录中。
（2）教育家及其著作
①在人类历史上，最早出现专门论述教育问题的著作是我国的《学记》。
②我国古代社会还有孔子的《论语》、孟子的《孟子》、老子的《老子》、无名氏的《大学》、韩愈的《师说》、朱熹的《四书集注》、王守仁的《传习录》等教育著作。
③在西方社会，有柏拉图的《理想国》、亚里士多德的《政治学》、昆体良的《论演说家的教育》等一大批优秀的教育著作。
2．教育学的独立阶段
（1）特点
①采取适应资本主义生产发展的新措施和主张；
②资产阶级教育家为了阐明他们的教育主张，创作了血多新的教育著作；
③资本主义新教育家的理论体系比较完整，使教育学逐渐成了一门独立的学科。
（2）主要条件
①历史上前教育学时期教育知识的丰富积淀；
②17～19世纪教育实践，特别是师范教育发展的客观需要；
③近代以来科学分门别类发展的总趋势和一般科学方法论的奠定；
④近代一些著名学者和教育家们的不懈努力。
（3）标志
①研究对象方面，教育问题成为一个专门的研究领域；
②研究方法方面，有了“科学的”研究方法；
③研究结果方面，出现了一些专门的、系统的教育学著作。
（4）教育学独立时期的标志性著作
①英国学者培根于1623年发表了《论科学的价值与发展》一文，在对科学的分类中，首次把教育学列为一门独立学科。
②捷克教育家夸美纽斯在1632年写成的《大教学论》被认为是最早的具有比较完整体系的教育学著作。
③德国哲学家康德于1776年在哥尼斯堡大学首次讲授教育学，使教育学作为一门课程在大学里开设。
④德国教育家赫尔巴特又把伦理学和心理学引入教育学，于1806年发表了著名的《普通教育学》，该书被认为是第一部现代意义上的教育学著作。
3．教育学的科学化阶段
自19世纪开始，马克思主义的诞生使教育学建立在科学的世界观和方法论的基础上。这一时期的代表人物及作品主要有：
（1）苏联教育家加里宁的《论共产主义教育》、马卡连柯的《教育诗》、凯洛夫的《教育学》和赞科夫的《教学与发展》，此外，苏联著名教育家还有苏霍姆林斯基、布鲁姆等；
（2）我国教育家杨贤江的《新教育大纲》是我国最早的马克思主义教育著作；
（3）美国教育家布鲁纳发表了《教育过程》。
（二）教育学从独立到形成过程中的几种教育思想
教育学从独立到形成过程主要是指从17世纪～19世纪这个时期，教育思想有：
1．形式教育论与实质教育论
（1）形式教育论
形式教育论起源于古希腊，主要代表人物有洛克和裴斯泰洛齐，其主要观点有：
①教育目的在于发展学生各种官能和能力；
②注重古典人文学科；
③教学原则和方法应以学生的心理功能的内在发展秩序为依据。
（2）实质教育论
实质教育论起源于古罗马和古希腊，主要代表人物是赫尔巴特和斯宾塞，其主要观点是：
①教育的目的是向学生传授与生活相关的广泛知识内容；
②注重与生活密切相关的实质学科和实科课程；
③教学原则和方法应该适应儿童身心发展的规律。
（3）局限性
这两种理论都将掌握知识与发展智力对立起来，都具有各自的片面性：
①形式教育把思维的内容和形式割裂开来，错误地认为形式可以离开内容而得到发展，片面强调智力训练而轻视学科知识，使学生得不到应有的教育和应得到的系统科学知识。
②实质教育的片面性在于对发展智力的任务认识不足，看不到知识与智力的区别，错误地认为掌握了知识，智力会自然而然地得到发展，对智力发展放任自流。
2．自然主义教育和国家主义教育
（1）自然主义
自然主义教育思想起源于古希腊的亚里士多德，主要代表人物有裴斯泰洛齐、卢梭、尼采、爱伦凯、蒙台梭利等，其主要观点是：
①主张教育要遵循儿童的自然本性；
②教育的目的在于培养适应资本主义生产关系和社会关系需要的身心和谐发展的人；
③学校应使儿童愉快地生活和学习；
④根据儿童不同年龄阶段特点进行教育；
⑤教学原则和方法应“模仿自然”。
（2）国家主义
国家主义教育思想起源于古希腊的柏拉图，代表人物为法国的孔多塞、爱尔维修，德国的费希特，美国的杰斐逊等人，其基本观点是：
①教育权归属于民族国家，国家应当承担起教育民众的责任，进行教育立法；
②教育是构成民族国家的利器；
③教育的目的是培养合格的国民；
④由国家建立国民教育制度。
（3）评价
①自然主义的优点在于顺应自然，对教育方法有很大贡献；其缺点在于将教育返回自然，忽视社会价值和人类所累积的遗产。
②国家主义教育思想对近代欧美国民教育制度的建立和普及教育的发展起到了重要的作用，但使教育过分地依赖于某一时期的国家政权，成为—些反动政权手中的工具。
（三）教育学走向科学化阶段的几种教育思想流派
指20世纪初到马克思主义教育思想形成的时期，主要思想包括：
1．实验教育学
（1）概况
19世纪末20世纪初在欧美一些国家兴起的用自然科学的实验法研究儿童发展及其与教育关系的理论。代表人物及著作有梅伊曼的《实验教育学入门讲义》、拉伊的《实验教育学》。
（2）主要观点
①反对以赫尔巴特为代表的强调概念思辨的教育学；
②提倡把实验心理学的研究成果和方法运用于教育研究，使其真正“科学化”；
③教育实验分为三阶段；
④用实验、统计和比较的方法探索儿童心理发展过程的特点及其智力发展水平，用实验数据作为改革学制、课程和教学方法的依据。
（3）评价
实验教育学反对传统教育学思辨式的和经验式的研究方法，比较强调定量研究的方法，但由于受实证主义和自然科学研究方法的影响，其倡导的实验方法有很大的局限性。
2．文化教育学
（1）概况
文化教育学又称精神科学教育学，是19世纪末以来出现在德国的一种教育学说，其代表人物及著作有狄尔泰的《关于普遍妥当的教育学的可能》、斯普朗格的《教育与文化》、利特的《职业陶冶与一般陶冶》等。
（2）基本观点
①人是一种文化的存在，人类历史是一种文化的历史；
②教育过程是一种历史文化过程；
③教育研究必须采用精神科学或文化科学的方法；
④教育的目的就是要促使社会历史的客观文化向个体的主观文化的转变，并将个体的主观世界引导向博大的客观文化世界，培养完整的人格；
⑤培养完整人格的主要途径就是“陶冶”与“唤醒”，建构对话的师生关系。
（3）评价
文化教育学深刻影响了德国乃至世界20世纪的教育学发展，在教育的本质等问题上给人以许多启发，不足之处是思辨气息很浓，解决现实的教育问题时缺乏针对性和可操作性。
3．实用主义教育学
（1）概况
实用主义教育学是19世纪末20世纪初在美国兴起的一种教育思潮，其代表人物及著作有杜威的《我的教育信条》、《民主主义与教育》，克伯屈的《设计教学法》等。
（2）基本观点
①教育即生活；
②教育即学生个体经验持续不断的增长；
③学校是一个雏形的社会；
④课程组织以学生的经验为中心；
⑤师生关系以儿童为中心；
⑥在教学过程中重视学生自己的独立发现、表现和体验。
（3）评价
实用主义教育学以美国实用主义文化为基础，对以赫尔巴特为代表的传统教育理念进行了深刻的批判，推动了教育学的发展。不足之处是在一定程度上忽视了系统知识的学习和教师在教学中的主导作用。
4．制度教育学
（1）概况
制度教育学是20世纪60年代诞生于法国的一种教育学说，代表人物是F.乌里等人，代表性著作是瓦斯凯和乌里的《走向制度教育学》、《从合作班级到制度教育学》等。
（2）主要观点
①教育学研究应以教育制度为优先目标，阐明其对于教育情境中的个体行为的影响；
②教育实践中的官僚主义、师生与行政人员彼此间的疏离主要是由教育制度造成的；
③教育的目的是帮助完成预期的社会变迁，而要想达到这一目的，就必须进行制度分析；
④教育制度的分析不仅要分析那些显性的制度，而且要分析那些隐性的制度。
（3）评价
制度教育学关注教育与社会的关系，重视教育的外部环境特别是制度问题对教育的影响，促进了教育社会学的发展。但是，制度教育学过分地依赖精神分析理论来分析制度与个体行为之间的关系，有很大的片面性。
5．马克思主义教育学
（1）概况
马克思主义教育学产生于20世纪的苏联，包括两部分内容：
①马克思恩格斯以及其他马克思主义经典作家对教育问题的论述；
②苏联和我国的教育学家们根据和运用马克思主义的基本原理（包括教育原理）对现代教育一系列问题的研究结果。
（2）基本观点
①教育是一种社会历史现象，在阶级社会中具有鲜明的阶级性，不可能脱离社会影响。
②教育源于社会性生产劳动，劳动方式和性质的变化必然引起教育形式和内容的改变。
③现代教育的根本目的是促使学生的全面发展。
④现代教育与现代大生产劳动的结合不仅是发展社会生产力的重要方法，也是培养全面发展的人的唯一方法。
⑤在与政治、经济、文化的关系上，教育一方面受它们的制约，另一方面又具有相对独立性，并反作用于它们，对于促进现代社会政治、经济与文化的发展具有巨大的作用。
⑥马克思主义的唯物辩证法和历史唯物主义是教育科学研究的方法论基础。
（3）对马克思主义教育学的评价
马克思主义的产生为教育学的发展奠定了科学的方法论基础，但在实际教育学研究过程中，往往出现简单化、机械化的倾向。
6．批判教育学
（1）概况
批判教育学是20世纪70年代后兴起的西方教育理论界占主导地位的教育思潮，代表人物是美国的鲍尔斯，代表性著作有鲍尔斯与金蒂斯的《资本主义美国的学校教育》等。
（2）基本观点
①当代资本主义的学校教育是造成社会差别、社会歧视和社会对立的根源。
②教育是与社会相对应的。
③大众对事实上的不平等和不公正已经麻木。
④批判教育学的目的在于揭示事实背后的利益关系，通过对所处教育环境及形成教育环境的诸多因素进行批判，以解放“意识”，从而寻找克服教育及社会不平等的策略。
⑤教育理论研究要采用批判的态度和方法。
（3）评价
教育现象不是中立的和客观的，而是充满着利益纷争的，教育理论研究不能采取唯科学主义的态度和方法，而要采用实践批判的态度和方法。
三、教育学的元问题
（一）元问题的含义
1．元研究
“元”字的西文为meta，意思是“在……之后”、“超越”。元研究是对某类研究活动本身存在问题（元问题）的研究，是为了反思该学科的研究行为并进行指导的教育实践。
2．元理论
元研究就是把某一理论自身作为对象的研究,对某一理论作整体性的反思,这一研究成果称为元理论。
3．元问题
教育学的元问题是指与教育学科自身独立、发展相关的一组问题，对教育学元问题的研究就是教育学的元研究，教育学元研究的结果形成教育学的元理论，包括教育学的学科信念、研究范式、知识构成、话语规则以及教育学者的生存方式等。
（二）元研究的发展
1．布蕾钦卡最早提出了教育学的元问题和元研究。
2．我国在20世纪90年代开展教育学的元研究，并对教育学的理论建构进行反思,取得了一些成果。
3．目前，我国教育学的元研究正在多学科视野下不断深化。
四、教育学科的发展趋势
（一）教育学研究问题领域急剧扩大
1．从微观的教育教学过程扩展到宏观的教育规划；
2．从教育的内部关系扩展到教育的外部关系；
3．从基础教育扩展到高等教育；
4．从正规教育扩展到非正规教育；
5．从学校教育扩展到社会教育；
6．从正常儿童的教育扩展到一些有特殊需要的儿童的教育；
7．从儿童青少年的教育扩展到老年人的教育。
（二）教育学研究学科基础的扩展
当代教育学的基础由哲学和心理学扩展到了更为广阔的学科领域，如生理学、脑科学、社会学、经济学等，不同的教育观彼此相互借鉴和吸收，推动了教育学术和教育实践的发展。
（三）教育学研究范式的多样化
1．教育学研究范式越来越趋向多样化，出现了许多新的研究角度：
（1）从科学主义的角度进行研究，强调对教育活动中的数量关系进行描述；
（2）从人文主义的角度进行研究，强调对教育活动中非数量关系的“质”进行分析；
（3）介于科学主义与人文主义之间，或偏向一方，或两者结合。
2．就教育学的层次类型也更加丰富，出现了基础研究、应用研究、行动研究、咨询研究、开发研究等多种层次类型，彼此相互依赖、相互渗透，相互推动。
（四）教育学的进一步分化与综合
1．教育学的分化
20世纪中叶以来，随着教育问题领域的扩展以及研究基础和模式的多样化，教育学也发生了快速的学科分化，发展出许多独立的学科，这些相对独立的学科又与其他类型的学科进行交叉，出现了许多子学科、边缘学科。
2．教育学的综合
20世纪后半叶的教育学在发生高度分化的同时又出现了高度综合的现象。高度综合是指教育学的子学科与子学科之间出现了多种形式、多种层次和多种类型的综合，出现了许多新的教育知识增长点。
（五）教育学与教育改革的关系日益密切
当代教育学研究中，研究者们更重视问题产生的原因及解决方式。当代教育实践发展日益呼唤着教育理论的指导，理论工作者与实践工作者之间出现了多种形式的接触、交流与对话。
（六）教育学术的国际交流与合作日益广泛
教育学学术交流与合作的主要形式有：
1．重视与同行或同类研究者、国外教育学者之间的内部对话和合作；
2．重视教育学与其他学科之间的交流和合作。