第4章　陈述性知识的学习)

4.1　复习笔记

一、陈述性知识概述

1广义知识概述

（1）广义知识的定义

广义知识是指主体通过与其环境相互作用而获得的信息及其组织。

（2）广义知识的分类

①陈述性知识

陈述性知识也称为狭义的知识，主要是指言语信息方面的知识，用于回答世界“是什么”的问题。

②程序性知识

程序性知识也称为操作性知识或过程性知识，是指用于具体情境的算法或一套操作步骤，用于回答“怎么办”的问题。

2陈述性知识的学习

（1）陈述性知识的学习的含义

陈述性知识的学习是指个体掌握言语信息的过程，也就是个体运用已有的知识同化、理解新知识，使其在头脑中得到储存并用于解决有关问题的过程。

（2）陈述性知识的学习的重要意义

①陈述性知识的学习是智育的主要任务之一。

②陈述性知识的学习是学生各种技能的形成以及智力发展的前提和条件。

③陈述性知识的学习还是学生的态度和品德形成的因素之一。

总之，陈述性知识的学习是学生各方面素质得以提高的前提和重要内容。

3陈述性知识的表征

知识学习的结果总是以某种方式储存于大脑中，陈述性知识主要是以命题及其网络或图式等方式在头脑里进行表征的。

（1）命题表征

命题是由语词表达的意义的最小单元，它一般由一个简单的句子来表达。人们可以通过它来认识事物，获得某种知识经验。知识的学习从根本上说乃是命题的学习，陈述性知识在人脑中存储的基本形式是命题。

（2）命题网络表征

若干个命题彼此联系组成命题网络。人们在头脑中是以某种命题或命题网络的形式表征知识的，而且这些命题是按层次结构进行储存的。一般情况下，较为抽象、概括的知识处于高层，而较为具体的内容处于底层。

（3）图式表征

图式是指一种组织化的认知结构，由许多属性组合的知识储存方式。图式一般有两种：事件图式和做事图式。记忆系统是由大量的图式构成的，图式是陈述性知识表征的一种重要形式。

4陈述性知识学习的种类

（1）表征学习

表征学习又称词汇学习，它是指学习单个符号（主要是词）的意义，或者说学习单个符号代表什么东西。

（2）概念学习

概念学习是指将具有共同特征的同一类事物或现象以一名词来加以概括。学习概念就是获得概念的一般意义，即掌握概念的共同关键属性。

（3）命题学习

命题是由若干概念、词汇等组成的句子的复合意义。学习者必须先了解组成命题的有关概念的意义，才能获得命题的意义。表征学习及概念学习是命题学习的基础。

5陈述性知识学习的过程

（1）同化：通过同化，学生运用自己已有的知识理解新知识，并使其在自己认知结构的适当地方找到其位置。

（2）保持：学习者在保持阶段通过记忆使新知识得到巩固。

（3）迁移：通过应用使知识产生广泛的迁移，使学生能够做到举一反三。

二、陈述性知识的习得与巩固

1陈述性知识的习得

（1）陈述性知识同化的条件

知识获得的心理机制是同化，即知识的习得是学习者认知结构中原有的知识吸收并固定要学习的新知识的过程。知识同化的一般条件是：

①学习者原有认知结构中必须具有同化新知识的相应知识基础；

②学习材料本身应具备内在的逻辑意义，并能够反映人类的认识成果；

③学习者应具有理解所学材料的动机。

（2）陈述性知识同化的类型

①下位学习

下位学习也称类属学习，认知结构中原有的知识观念的概括水平高于新学习的知识，这种类属关系的学习称为下位学习。在这种学习中，新知识与原有知识的有关部分关联，学习是把新知识归入认知结构中有关部分的过程。类属学习过程又可区分为派生类属过程和相关类属过程。

②上位学习

上位学习也称总括学习，是指在认知结构中原有的几个观念的基础上学习一个包容性程度更高的命题，即原有的观念是从属观念，而新学习的观念是总括性观念。

③并列结合学习

并列结合学习是指新旧知识之间处于同一个层次，这时产生的联合意义学习。在这种学习中，新观念与认知结构中的原有观念既不能产生类属关系，也不能产生总括关系。

2陈述性知识的巩固

陈述性知识的巩固其实质就是知识的记忆，通过记忆来促进知识的巩固。

（1）记忆的种类与特征

①瞬时记忆

瞬时记忆是指人们在通过自己的感觉系统接收外界信息时，这些信息首先进入感觉登记器，并在其中保持很短的时间（大约在一秒左右）的记忆储存。在瞬时记忆系统中，信息只作短暂储存，不进行任何加工。

②短时记忆

短时记忆也称工作记忆，它是指对信息一分钟以内的的储存。短时记忆对于知识学习、思维以及问题解决具有重要的作用，人们所获得的信息就是在此进行加工的。

③长时记忆

长时记忆是指短时记忆中的部分信息经过加工或复习进入长时记忆，得到永久储存。知识学习的目标是使所学的内容在长时记忆中得到永久保持，以备以后提取。和短时记忆相比，长时记忆具有记忆容量无限，以语义进行编码的特征。

（2）知识的遗忘及其原因

①遗忘规律

遗忘的一般规律是：遗忘的进程是不均衡的，起初快，后来逐渐变慢，到了一定的程度，就几乎不再遗忘，遗忘先快后慢，先多后少。

②遗忘的原因

遗忘的原因是心理学家们一直关注的问题，而且不同时期、不同流派的心理学家对其解释也很不一致。从总体上来看，这些观点可归纳以下几种：记忆痕迹衰退说，材料间的干扰说，检索困难说，同化说。

（3）运用记忆规律促进知识的保持

①提高加工水平

人们在获得信息时如果能够对它进行深加工，那么这些信息就可以在头脑中留下较为深刻的印象，其保持效果就得到提高，而且在提取时也可获得更多的线索，从而有助于回忆。深加工是指通过关注记忆材料的细节，或赋予意义并上与有关观念形成联想等，以对新材料从多个方面进行感知，从而提高保持效果的方法。

②多重编码

人们获得的信息在头脑中是按照某种方式组织的，而遗忘的原因往往是检索困难造成的，因此，要增进记忆效果应提倡在学习时采用多重编码的方法。

③关键字法

关键字法是指运用联想的方法给一些无意义的材料附加一定的意义从而有助于记忆。

④超额学习

超额学习也称过度学习，它是指所学材料达到刚刚成诵后的附加学习。一般来说过度学习量在50％左右效果最好。

⑤合理复习

遗忘是普遍的心理现象，学习者要根据遗忘规律，合理地安排复习时间和复习方法，同遗忘作斗争。合理复习的方法主要有及时复习和分散复习。

三、陈述性知识的迁移与应用

1陈述性知识迁移的概念

（1）迁移的含义

迁移是指一种学习对另一种学习的影响。

（2）陈述性知识迁移的种类

①迁移按其效果来看，可分为正迁移和负迁移。前者是指一种学习对另一种学习的促进作用；后者是指两种学习间的干扰作用。

②按迁移的顺序来分，可分为顺向迁移和逆向迁移。前者是指先前的学习对后来的学习的影响；后者是指后来的学习对先前的学习的影响。

③以上两个维度可组合起来，形成顺向正迁移、顺向负迁移、逆向正迁移和逆向负迁移四种形式。

2陈述性知识迁移的理论

（1）形式训练说

形式训练说是一种早期的学习迁移理论，源于古希腊罗马，形成于17世纪，兴盛于18、19世纪。

①基本观点：

a．形式训练说主张迁移要经过一个“形式训练”的过程才能产生。它认为通过一定的训练，可以使心的各种官能得到发展，从而转移到其他学习上去。

b．这种理论是以官能心理学为理论基础的。官能心理学认为人的心是由许多不同的官能组成的，这些官能包括注意、意志、记忆、知觉、想像、推断、判断等，不同的官能都是一个个的实体，它们相互配合就构成各种各样的心理活动。

c．由于对各种官能施加的训练不同，各种官能及其组成的活动会有不同的强弱，也就是各种官能可以像训练肌肉一样通过练习增加力量（能力），记忆的官能通过记忆的训练而得到增强，推理和想像的官能则通过推理和想像的训练而得以增强。

②评价：形式训练说所主张的官能可以因训练而得以普遍促进的假设缺乏足够的实验依据和现实依据，其对迁移的解释是从唯心主义的观点出发的。

（2）相同元素说

相同元素说是桑代克于20世纪初提出的。

①基本观点

a．桑代克认为只有在原先的学习情境与新的学习情境有相同要素时，原先的学习才有可能迁移到新的学习中去。而且，迁移的程度取决于这两种情境相同要素的多寡。相同要素越多，迁移的程度越高；相同要素越少，迁移的程度越低。

b．伍德沃斯后来把相同元素说改为共同要素说，也就是说在两种活动中有共同的成分才能发生迁移。

②评价

a．积极评价：桑代克的相同元素说在当时的教育界曾起过积极的作用，使学校脱离了那种在形式训练说影响下不考虑实际生活只注重所谓的形式训练的教学状况，在课程方面开始注意重视应用学科，教学内容的安排也尽量与将来的实际应用相结合。这一理论也揭示了迁移现象中的一些事实，对迁移理论的研究做出了重大贡献。

b．消极评价：桑代克所提出的相同元素实际是从联结主义的观点出发的，只是指学习内容中元素间一对一的对应，即所谓的共同的刺激和反应的联结。相同元素也就是相同的联结，学习上的迁移只不过是相同联结的转移而已。他还设想这种共同的刺激—反应的联结是“凭借同一脑细胞的作用”而形成的。他把迁移现象都归结于联结的形成，把迁移局限于有相同的S—R的联结，而未能充分考虑学习者的内在训练过程，未免失之偏颇。

（3）概括化理论

概括化理论是由贾德提出来的。其基本观点是：在经验中学到的原理原则是迁移发生的主要原因。学习者在A学习中获得的一般原理原则可以部分地或全部地运用到B活动的学习中。对原理了解概括得越好，对新情境中学习的迁移越好。

（4）关系理论

关系理论由格式塔心理学家苛勒提出。

①基本观点

a．迁移是由于学习者突然领悟两种学习之间所存在的关系的结果。

b．人们越能认识到事物之间的内在关系，就越能对其进行慨括，并加以推广，从而促进迁移。

②评价

从以上内容来看，关系理论与概括化理论并非矛盾，因为越能认识到事物之间的关系就越能对其进行抽象概括，因此，关系理论可视为概括化理论的补充。

（5）认知结构理论

现代认知心理学家大都十分重视认知结构的重要性，其基本观点是：

①认知结构的形成是产生广泛迁移的根本。

②布鲁纳特别强调学科结构、基本概念、基本原则的学习，他认为学科基本结构的学习有助于迁移。

③奥苏伯尔指出认知结构的可利用性、可辨别性以及稳定性或清晰性会对新知识的学习产生促进作用。他认为过去的经验通过对认知结构发生作用而影响（包括积极和消极两方面）到新的有意义学习。

④奥苏伯尔认为学校学习比实验室学习情境更需要新概念与已存在的认知结构以特殊的组织特点相联系。在这种情况下，先前的经验被概念化为一个累积地获得、层次地组织并且已建立的知识体系，它有组织地与新的学习任务相联系，而不是一种刺激与反应的机械联结。

⑤迁移是普遍存在的。原先的学习与后继的学习总是相互作用的，不论是原先的学习对新学习还是新学习对原先的学习所起到的促进作用部属于迁移。

3促进知识迁移的条件

（1）学习材料之间的共同因素

根据桑代克的有关理论，两种学习之间要产生迁移，关键在于发观它们之间的一致性或相似性。教师应给学生尽可能多地提供练习认识事物之间同一性或相似性的机会，并使学生逐渐形成寻找事物之间共同之处的习惯。

（2）对材料的理解程度

现代认知理论主张有意义学习，这种学习强调理解对于知识的保持和应用的作用。一般来说，真正理解了的东西，不论它如何改变，人们总能认识它。因此理解程度直接影响到有关知识的应用和迁移。

（3）知识经验的概括水平

知识经验的概括水平是影响知识迁移的重要因素之一。因此，在教学实际中人们十分强调基本原理、基本概念的学习，这些原理、概念抽象程度高，适用范围广泛，迁移效果明显，学生掌握之后可以用来解决大量的类似或同类课题。在教学中提高学生的知识经验的概括水平意义重大。

（4）定势作用

定势也称心向，是指先于一定活动而指向活动对象的一种动力准备状态。定势对于知识迁移的影响既可以是积极的，也可能是消极的。在定势作用与人们解决问题的思路一致时，会对问题的解决产生促进作用，反之会产生干扰作用。

（5）认知结构的清晰性和稳定性

认知结构是指由人们过去对外界事物进行感知、概括的一般方式或经验所组成的观念结构。它的清晰性和稳定性直接关系到新知识学习的效果。现代认知心理学家十分重视原有知识经验或认知结构在新学习中的作用。

4陈述性知识的应用

（1）知识应用的概念

知识的应用是指运用所获得的知识去解决同类或类似课题的过程。知识的应用是知识掌握的最后一个环节，它与知识的获得、知识的保持紧密相连，共同构成知识学习过程。知识的应用形式可分为课堂应用和实际应两种。

（2）知识应用的过程

知识应用的过程一般包括以下四个基本环节：

①审题：弄清题意，明确课题的目的要求，了解已知和未知条件，并试图找出解决问题的思路。

②联想：在对课题进行了解的基础上，通过联想激活头脑中的有关知识，来辨别该课题的性质，并将其纳入相应的知识系统，为进一步理解和找出解决课题的方法、途径做好准备。

③课题类化：根据题意和有关知识的性质将其纳入同类课题的有关概念或原理之中，从已有知识中找到解决问题的方法和措施。

④检验：解题之后，再回过头来查明有无推理错误，原理运用是否正确等，以确保问题解决的正确性。

（3）知识应用与迁移

①知识的应用和知识的迁移属于同一性质的问题，人们正是通过知识的应用而实现知识的迁移的。

②知识的应用可以提高认知结构的可利用性、可辨别性以及稳定性，而认知结构的这些特性直接影响到知识的迁移。

③知识的应用可以促进认知结构的清晰与稳定，这一方面可以使人们已有的陈述性知识得到优化，使人们的已有知识经验存头脑中得到很好的储存，在人们要解决有关问题时，保证能够及时地提取，回答有关的问题；另一方面，它还有助于所掌握的陈述性知识向程序性知识的转化。