路径依赖与职业教育
一
公元1世纪，克劳狄一世入侵不列颠并将其列为一个行省，罗马人开始按照战车的宽度标准铺路设桥，以便军事扩张和稳定局势。其时，罗马战车的宽度是56.5英寸（1435毫米），略宽于两匹战马并列时的宽度。在战车轨宽、辕长和所御战马数量不断调整的过程中，车辕长度和战马数量的变化痕迹随历史的发展而逐渐被湮灭，但战车的轨宽却为后世沿用。19世纪早期，当英国人对火车这个钢铁怪物纵横驰骋赞叹不已的时候，并没有人注意到支撑其前行的轨道宽度依然是56.5英寸。史蒂芬森等机车和铁路的发明者选用56.5英寸作为两条铁轨之间的距离，实际上还是受马车这一主要交通工具的轨距的影响。两个世纪过去了，当轨道上飞驰的列车的舒适和便捷程度日新月异的时候，两条铁轨之间的距离却依旧保持着当年的尺寸——英制56.5英寸，公制1435毫米。更有趣的是，美国在进行航天飞机推进器的设计时，所考虑的各种因素中，包括了将大型部件运送至发射场的方式及可能出现的运输风险，因此推进器的宽度数值略大于铁轨宽度。于是，从战车、马车、火车、到航天飞机的推进器，出现了这样一个有趣的现象：当今世界上最先进的运输系统的设计，在两千年前便由两匹马的屁股的宽度决定了。
延续至今的铁轨宽度表明，人类社会生活中普遍存在着“路径依赖”现象。1993年诺贝尔经济学奖获得者道格拉斯·C. 诺思（Douglass C. North，1920—2015）认为，制度变迁存在着“路径依赖”，既已形成的制度会持续存在于特定的时期并影响之后的制度选择。“历史表明，人们过去做出的选择决定了其现在可能的选择。”[1]任何制度的变迁都不是一蹴而就的，而是多重因素长期积聚的结果，现在和未来的发展某种程度上取决于我们过去已经做出的抉择。要理解现在、展望未来，就必须重新认识过去，这就是所谓的“路径依赖”。
“路径依赖”类似于物理学中的惯性，这种规律使得事物的发展一旦选择了某一路径，就会在以后的发展中不断地自我强化。与其他事物一样，职业教育在发展过程中也会出现“路径依赖”现象，制度变迁过程中的“路径依赖”决定了与职业教育发展相生相伴的制度始终保持着对历史的深刻“记忆”。研究历史，能“帮助我们触及基础，接触系统的基本特征以及它们的原因和结果……历史的研究也就是要提供种种比较，帮助理解当前”[2]。职业教育历史上的经验和教训对现代职业教育改革也有广泛的影响，了解历史是我们现在和未来做出正确选择的重要依据。
二
职业教育是一个古老而年轻的话题，古老是因为在某种意义上，职业教育是伴随着人类社会的出现而产生的，是一种与人类历史同样悠久的教育类型；年轻是因为现代职业教育是工业革命的产物，制度化的职业教育只有不到300年的历史。传统与现代的因素在职业教育领域互相交织，使人们对职业教育的认识和理解产生了很多分歧和争论，使得像联合国教科文组织（United Nations Educational，Scientific and Cultural Organization，UNESCO）这样的国际教育机构对职业教育的认识和看法也经历了一系列的变化过程。
1962年，联合国第十二届大会通过的《技术和职业教育建议书》（Recommendation Concerning Technical and Vocational Education，1962）是联合国第一份有关职业技术教育的重要政策文件。该文件认为“职业技术教育属于校内正式教育的范畴，分为熟练工人教育、技师教育和工程师教育三个层次”[3]。1974年，联合国教科文组织在《技术和职业教育建议书》（修订版）（Revised Recommendation Concerning Technical and Vocational Education，1974）中，将“职业和技术教育”（Technical and Vocational Education，TVE）作为教育的综合性术语，认为“职业技术教育是普通教育的必要组成部分，既是为职业领域做准备的一种手段，也是继续教育的一个方面”[4]。1984年，《技术和职业教育术语》（Terminology of Technical and Vocational Education）对“职业教育”和“技术教育”进行了区分：在中等教育后期进行，注重实际训练，培养技能人员的是职业教育；在中等教育后期或第三级教育（高中后教育）初期进行，培养中等水平人员（如技术员、中级管理人员等）以及大学水平的工程师和技术师的是技术教育。1990年，联合国教科文组织则从含义和教育程度角度分别对职业教育和技术教育进行了定义：职业教育是为工业、农业和商业内中等程度职业做准备的正规教育；技术教育则是为与生产过程有关的需要中等或更高程度知识和技能的职业做准备的正规教育。1999年4月，“技术和职业教育与培训”（Technical and Vocational Education and Training，TVET）的概念被第二届国际职业技术教育大会使用，此次大会还明确了开展全民职业教育的观点。
2002年，在《21世纪的技术和职业教育与培训》（Technical and Vocational Education and Training in the 21st Century）的表述中，TVET包括：普通教育中的技术和职业入门教育、为从事某种职业做准备的技术和职业教育、作为继续教育组成部分的技术和职业教育。2004年10月，联合国教科文组织在德国波恩召开了以“为工作、公民素质和可持续性而学习”为主题的国际专家会议，《在职业技术教育与培训中推动可持续发展》的波恩宣言认为，TVET应成为消除贫困、维护和平、保护环境、提高全民生活质量、帮助达成可持续发展目标的关键因素。该宣言把当今职业教育的特点概括为：面向全民的职业教育（TVET for All）、面向工作领域的职业教育（TVET for Work）、面向合格公民的职业教育（TVET for Citizenship）和面向可持续发展的职业教育（TVET for Sustainable Development）。为了可持续发展的未来，TVET有必要确保所有工人都能为社会、经济和环境的可持续发展做出贡献，并在工作和更广阔的社会生活中发挥应有的作用。2012年5月，以“职业技术教育与培训：培养工作和生活技能”为主题的第三届国际职业技术教育大会在上海召开。此次大会在分析全球发展及其对职业技术教育与培训的影响后，提出要完善和扩大职业技术教育与培训的概念和范围，提高青年就业所需的技能，确保人人享有全民职业技术教育与培训的机会，提升职业技术教育与培训的形象和质量，促进职业技术教育与培训改革的伙伴关系等。
职业教育在漫长的历史发展中大致经历了传统学徒制、学校职业教育、现代学徒制三个发展阶段。
原始社会的生产力十分低下，原初民过着刀耕火种、茹毛饮血的生活。在恶劣的自然环境下，为了维持个体生存和延续群体生命，老一辈人必须对年轻一代进行教育，将劳动的知识、技能、经验和共同协作、互相帮助的传统传递给下一代。原始社会的教育主要在日常生活和生产劳动过程中进行，这种人类最早的教育活动是职业性的教育活动，职业教育起源于劳动且与生产不可分隔。
职业和职业教育都是社会分工的产物。人类最早的分工是两性之间的分工：男性长于速度和力量，战争、狩猎、饲养牲畜、金属加工、皮革整理和肉类加工等是他们的主要职责；女性则主要负责田间耕作、烹调器皿的制造、编织和养育下一代等事务。男性狩猎、女性采集的分工产生了家庭学徒制，子女在劳动中向同性别的双亲学习生产和生活技能。因此，学徒制的胚胎最早蕴蓄在家庭生产之中。
生产技术的提高和社会分工的进一步细化使手工业从农业中分离出来并成为一部分人专门从事的职业，手工技术方面出现了袭冶承弓、家业世传的现象。随着手工业的迅速发展，父子间的技艺传承逐渐无法满足生产力发展和社会分工的需要，手工艺人开始接受别人的孩子到自己家中学习，并向他们传授职业上的技艺和秘密。于是，原始的家庭学徒制逐渐演变为制度化的教育形式。
学徒训练是指“根据一种规定有师徒关系、训练年限和条件的合法契约来进行一种技术或工艺训练”[5]。师傅是某一生产领域技能娴熟的劳动者，师徒之间通过手工作坊内的观察、模仿、练习和矫正的循环过程完成技术传承，师傅一般在向徒弟传授技能的同时也培养学徒勤劳和自立的价值观念。农业社会的分工较为简单，手工作坊内的师傅带徒弟就能满足生产的需要，学徒制这种技术传承的形式契合了农业社会生产力发展的需要。
随着中世纪手工业的进一步发展和城市的繁荣，手工业者和商人建立了行会。行会对内实行严格的劳动章程，通过限制工匠和学徒的数量、规定劳动时间和产品的数量等垄断本行业的生产，在经济上采取平均主义；对外实行垄断，每个手工业者都必须隶属于一个行会，否则就无权在城市里进行生产。很多行会明确规定未曾在某一行业当过学徒者，便不能涉足该行业。学徒制度成为手工业行会经济生活中不可或缺的组成部分，学徒制和行会随着城市的出现、繁荣而日趋规范。
行会的垄断行为防止了同业的分化和竞争的发生，在人们受教育程度普遍较低的情况下，采用强制性的学徒制和质量保障体系，通过口头传授、实践摸索和长期积累等手段，推动了技术的传承、工具的改进和产品质量的提高。学徒制将技艺的传承和道德的培养等教育活动贯穿于生产过程之中，在某种意义上体现了现代教育的特征。学徒组织使教育与家庭分离，是介于家庭与机构化、组织化的学校之间的一种组织，被认为是最初的现代教育组织形式。[6]可以说，行会和学徒制的正能量在一定历史时期内发挥了重要作用。
18世纪60年代到19世纪30—40年代，英国率先完成了第一次工业革命。不久，法国、德国和美国等国也先后完成了工业革命。工业革命后，蒸汽机的应用使大机器生产代替了手工劳动，工厂制取代了家庭作坊和手工工场，许多手工业受到机器生产的打击而衰落。学徒制这种在劳动过程中培养劳动力的形式不可避免地走向穷途末路。工业社会生产方式和管理方式的巨大变革把人类从工具时代带入机器时代，新的生产组织形式对劳动者的素质提出了更高要求。这使得后备劳动力的培养方式必须由学徒制转换成另外一种集中培训的方式，即把教育培训从生产过程中分离出来。以传授科学原理和生产技术为主要内容的学校形态的职业教育在机器大工业的基础上应运而生，并随着工业革命的迅猛发展扩展到世界各地：首先产生于英、法、德等欧洲较早进行工业革命的国家，进而风靡于欧洲其他资本主义国家，再推广到美国，而后传播到亚洲诸国。
19世纪70年代，以电力的广泛应用为标志的第二次工业革命给人类生活带来了深刻变化。从19世纪后期到20世纪初期，各主要资本主义国家相继进入垄断资本主义阶段。为适应垄断资本主义政治和经济的需要，适应科学技术的迅猛发展对劳动力文化技术水平的更高要求，发达国家纷纷调整和改革本国教育，颁布职业教育立法，确立了现代职业教育制度。第二次世界大战（以下简称“二战”）后，发达国家不约而同地把发展职业教育作为振兴经济和社会发展的重要手段。20世纪60年代以来，随着科技革命的深入，发达国家普遍采取了加强职业教育的措施，职业教育进入黄金发展期。20世纪70年代后，为了走出经济危机的阴霾和适应经济全球化的要求，发达国家都加快了职业教育的改革和发展，终身教育思想的传播也对世界职业教育产生了积极影响。
学校职业教育的形式虽然契合了工业社会的需要，但总有一些自身难以克服的缺点，尤其是无法解决学校职业教育与生产实践脱节的问题。在面对这一发展瓶颈时，世界各国都将目光投射到传统学徒制上。学徒制这种职业教育最初的形态虽然随着行会的发展而衰落，但是其做中学、寓职业道德的培养于技术传承的过程等特征都反映了职业教育的本质。发达国家对传统学徒制进行了客观的扬弃，使这种古老的职业教育形式非但没有彻底消亡，反而在世界职业教育改革的进程中获得了新生。德国的“双元制”职业教育是一种企业和学校共同培养人才，但以企业为主的模式，实质上就是学徒制培训。由于“双元制”职业教育获得了巨大成功，20世纪后期，欧美等发达国家纷纷效仿德国，普遍推行现代学徒制。
职业教育经历了从克绍箕裘、踵武赓续的家庭学徒制，到规范化的行会学徒制，到制度化的学校职业教育，再到现代学徒制的漫长而曲折的发展过程。各发达国家在职业教育产生和发展的历史中出现了很多共同问题，不同国家在解决同一问题时采取了不同的方法，取得了不同的效果。这其中既有成功的经验，也有失败的教训。他们还总结出很多职业教育发展的重要规律：职业教育应向校企合作的方向努力，职业教育的发展需要教育部门和劳动部门携手推动；现代学徒制融合了传统学徒制和学校职业教育的优点，成为各国职业教育新的发展方式；职业教育兼具就业和升学功能，二者都不能偏废；高效、顺畅的管理体制有利于职业教育的健康发展；政府的立法干预是职业教育规范化、持续化发展的保障；学习、借鉴他国经验并使其本土化是职业教育发展的关键因素；职业教育的思潮和实践在互相促进中共同发展；对传统文化进行扬弃与继承，汲取精髓能促进职业教育的发展。
三
中国的职业教育虽古已有之，但多以子承父业、家业世传等隐性形式存在，学徒制是民间技术传承的主要形式。1866年开设的福建马尾船政学堂是我国最早的职业教育机构。1904年颁行的“癸卯学制”将职业教育正式纳入学制系统，为职业教育的发展提供了法律保障。此外，各类实业学堂的快速发展在一定程度上也改变了我国近代教育的面貌。民国时期的“壬子癸丑学制”沿袭清末学制，仍将职业、实业学校列入正式学制。1917—1921年，每届全国教育会联合会年会都能收到以改革中学和发展职业教育为中心的议案。1917年，黄炎培成立了“中华职业教育社”，与陶行知组织的“中华教育改进社”和晏阳初组织的“中华平民教育促进会”一道致力于推动职业教育的发展。1922年颁布的“壬戌学制”加大了职业教育在教育体制中的比重，用“职业教育”取代了“实业教育”的称谓。在国民政府的政策推动下，中等专业学校（包括中等技术学校和中等师范学校）的数量在中华人民共和国成立前达到了峰值，但当时的公立学校以普通教育为主，职业教育主要在民办和私立学校进行。
中华人民共和国成立后，职业教育进入了新的发展阶段。1951年学制强调了职业教育的重要性。为了培养技能型人才，我国当时引进苏联的中等技术学校和技工学校教育模式，中等专业教育和技工教育获得了空前发展。1950—1965年，技工学校从3所增加到400所，学生从3600人猛增至18.3万人；中等专业学校从500所增加到871所，学生从9.8万人增为39.2万人。1964年，刘少奇同志“两种劳动制度，两种教育制度”的思想再次推动了各类职业教育的发展，但在“文化大革命”期间遭受了空前浩劫，1976年我国各类中等职业学校的在校生人数只占中学阶段学生总数的1.16%。
1978年党的十一届三中全会之后，我国的职业教育进入快速发展期。1980年，《关于中等教育结构改革的报告》指出要根据社会主义现代化建设的需要，改革中等教育结构，发展职业教育。20世纪80年代末到90年代初，我国中等教育结构调整成效明显，一批普通中学改为职业中学，中等职业教育呈现出繁荣发展的局面。但在中等职业学校毕业生就业难和高校扩招等内外因的作用下，20世纪90年代中期以后，我国中等职业教育的发展停滞不前，许多职业学校再次改回普通中学。为扭转这一局面，中央政府采取了一系列卓有成效的措施，使中等职业教育在新世纪获得了健康发展。十八大以来，在中央政府的高度重视和有力支持下，我国的职业教育迎来了发展的春天，进入了快速发展的新纪元。
当前，为适应我国由制造业大国向制造业强国的转变，中央政府实施了大力推进职业教育发展的战略。我国职业教育正处于蓬勃发展时期，但尚未形成稳定、协调、可持续发展的局面，仍然面临着一些问题。在发展方式、功能定位和管理体制等方面还有诸多争论：是采用学校职业教育的发展方式，还是采用现代学徒制的发展方式？职业教育的主要功能是就业还是升学？如何理顺不同部门管理职业教育的体制？传统文化是促进职业教育的发展，还是阻碍职业教育的发展？
历史不会完全雷同，但往往会重演。在学习和研究中回溯发达国家职业教育的历史，我们发现我国遇到的这些问题在发达国家职业教育发展史上几乎都曾出现过。学校职业教育是传统学徒制向现代职业教育的过渡和发展，是适应现代生产需要、从普通教育中分化出来的一种教育类型。自现代职业教育产生之日起，包括发展方式、功能、价值、管理体制以及技术和文化传统的影响等问题的争论就没有停止过。不绝于耳的争议与职业教育的产生和发展始终相伴、如影随形，历史上的这些争论在当前依然存在，甚至还会延续到未来相当长的一段时间。这些问题之所以长期存在并困扰职业教育的良性发展，除了社会、经济和文化等因素外，与我们对职业教育规律的认识不够明晰和深入也有着直接的关系。
四
规律是事物之间内在的、本质的必然联系，这种联系不断重复出现，在一定条件下经常起作用，并且决定着事物必然向着某种趋势发展。任何事物的发展都有一定的规律，人们必须要认识规律、利用规律、按客观规律办事，否则就要在实践中失败。职业教育规律是职业教育与社会和经济之间不断出现的本质联系，这种联系对职业教育的发展起着重要作用，决定着职业教育的发展趋向。
厦门大学潘懋元先生认为教育的基本规律包括三个方面：教育的外部关系规律、教育的内部关系规律和两者之间的关系规律。把握好教育与生产力、科学技术、社会制度和文化传统的关系就是遵循教育的外部关系规律；培养全面发展的人是教育的内部规律；只有把外部规律和内部规律统一起来，教育才能办好。教育规律是从教育历史的演变、国际教育比较研究和现实的教育实践经验三条途径产生的。职业教育规律源于古今中外职业教育的实践活动，深入剖析发达国家职业教育的发展历史是探究职业教育规律的重要途径。
“规律自身不能说明自身。规律存在于历史发展的过程中。应当从历史发展过程的分析中来发现和证明规律。不从历史发展过程的分析下手，规律是说不清楚的。”[7]教育历史中蕴藏着智慧的宝藏，美国教育家杜威（John Dewey，1859—1952）把教育史看作教育科学的“实验室”，认为只有借助历史的研究和探索，才能对教育科学中一些长期性和根本性的课题得出结论。从生产力角度讲，工业化国家的过去就是我们的今天或明天，我国职业教育的发展，除了根据本国国情在实践中不懈探索外，还应系统梳理职业教育历史上反复出现的问题。研究不同时期不同发达国家为解决职业教育问题提出的主张、理论和方法，借鉴其正反两方面的经验，有助于我们认识职业教育的本质特征，开阔解决现实问题的思路。
历史是绵延不断的，今天是昨天的继续，职业教育历史上反复出现的问题困扰着我国职业教育的可持续发展。因此，有必要系统研究发达国家职业教育发展的历史、现象和趋势，在梳理其脉络的同时探究规律，这将会为我国职业教育的改革和发展提供诸多有益的借鉴与启示。本书在占有大量相关资料的基础上，探讨了发达国家职业教育的发展、演变及特征，主要涉及以下八个问题：
1. 动力还是阻力：技术对职业教育的影响
技术作为人类进步的重要标志，它的发展和进步不仅促进了社会生产力的发展，而且促进了职业教育的产生、发展和变革。但技术进步和职业教育的发展并不是按照线性逻辑进行的，率先完成工业革命的英国不仅职业教育起步晚，而且发展缓慢。职业教育的发展水平和“日不落帝国”工业成就之间存在着巨大反差，使人们对技术促进抑或阻碍职业教育的发展一直争论不休。
2. 传统还是现代：对职业教育方式的争论
世界职业教育的发展经历了家庭学徒制、规范化的行会学徒制、制度化的学校职业教育和现代学徒制几个阶段。学徒制是职业教育的最初形式，在学校职业教育产生前，它不仅是技术传承的主要方式，而且是民间主要的教育形式，经历了从萌芽、发展、繁荣再到衰落的过程。20世纪末，学校职业教育的发展遇到了瓶颈，在情境和工作过程中学习默会知识的学徒制得到了德国、英国、澳大利亚、美国等国的普遍认同，现代学徒制成为许多国家职业教育改革的重要举措。
3. 升学还是就业：对职业教育功能的论辩
中等教育是决定升学和就业的重要阶段，文法中学作为大学的预备学校最早产生于中世纪，其唯一的功能是升学；为产业服务的职业学校使教育与生产劳动相结合，改变了中等教育单纯的升学功能和游离于经济生活之外的状况。在中等教育阶段实施兼具升学和就业功能的职业教育，既能促进社会和经济的进步，又有利于学生个人的全面发展。但职业教育自进入现代教育体系之日起，就与普通教育存在非常突出的矛盾，如何平衡职业教育的升学和就业功能始终是焦点问题，二者此消彼长的现象和相关争论在职业教育发展史上反复出现。
4. 分离还是融合：对职业教育管理的分歧
职业教育兼具升学和就业两种功能，但两种功能的不确定性引发了教育、就业和劳动部门在管理上的分歧。教育部门认为应强调其教育功能，而就业和劳动部门则强调其经济功能。出于对利益的争夺，许多国家的教育、就业和产业等部门互相掣肘、协调不力，部门争利、管理体制不顺是世界性难题，影响了职业教育的政策制定和实施效果。发达国家在职业教育管理体制改革中形成了加强部门间协同合作、管理趋于均权化、重视行业和企业作用等经验，借鉴这些经验能充分发挥职业教育管理体制自身的功能。
5. 放任还是干预：对职业教育立法的态度
在各种教育类型中，职业教育和经济的关系最密切，它通过劳动就业与经济直接产生联系。政府为了实现经济的稳定增长，往往通过立法等手段干预职业教育的发展。发达国家职业教育的兴衰通常和政府干预有直接的关系。职业教育功能和管理的分歧在很大程度上取决于国家的立法，各国政府在职业教育立法上是当机立断还是趑趄不前对本国职业教育的发展具有重要的影响。当前，各国政府对职业教育的干预主要有集权型、分散型和复合型三种。综合比较三种情况的优劣，复合型的政府干预更适合目前职业教育发展的需要。
6. 封闭还是开放：职业教育的学习与借鉴
和其他教育类型一样，职业教育也是在互相学习中发展起来的，世界博览会为各国在职业教育发展方面互相交流、学习和借鉴提供了重要的平台。从1851年的伦敦到2015年的米兰，世博会上的交流和学习在职业教育发展中起着举足轻重的作用，现代职业教育的教学组织形式也通过世博会上的取长补短不断发展和完善。德、美、法、日等国积极学习他国的有益经验，职业教育获得了长足的发展；英国则故步自封、裹足不前，使得本国的职业教育与其他发达国家的距离日益加大。
7. 内化还是外铄：职业教育的思潮与实践
第一次工业革命后产生了现代职业学校，职业教育实践活动从出现那天起一直受到不同社会思潮和教育思潮的影响。早期劳动教育思想、劳作教育思想、人力资本理论、终身教育思想和新职业主义等教育思潮对世界各国职业教育的发展都产生了深远的影响，引领世界职业教育不断进行改革和创新。
8. 宝藏还是负累：职业教育中的文化传统
文化传统是一个民族、一个国家或地区世代沿袭下来的文化特质或模式，深刻地影响着人们对教育的理解和。作为一种重要的教育类型，职业教育的产生与发展必然受到文化的影响和制约。各国职业教育呈现的不同风貌都是本国特定文化传统在职业教育领域的反映：英国的职业资格证书制度和现代学徒制、德国的“双元制”职业教育、日本的企业内培训、美国的综合中学和社区学院等，这些千姿百态的职业教育形式是在不同的文化传统的影响下形成的。文化传统像一柄双刃剑，蕴含的精华能促进职业教育的改革，但一些保守的传统思想和观念又阻碍着职业教育的发展。如何对文化传统取精用宏是一个长期的课题。
在确定发达国家职业教育问题史的问题时，我们主要考虑了三点：一是职业教育的基本特征和范畴；二是发达国家职业教育的发展历史；三是为我国职业教育改革和发展提供借鉴。
五
与传统的职业教育史研究不同，本书以问题研究为主线，从制度变迁和路径依赖的视角全面考察了发达国家职业教育发展的历史和特征，改变了传统职业教育史以时间为主线的研究方式，加强了职业教育历史和现实之间的联系。本书中这些问题的选择，既依据发达国家职业教育的发展历史，又考虑到我国职业教育面临的现实情况。可以说，本书无论在研究思路上，还是在研究方法上，都是一种崭新的尝试。当然，这来自于美国教育史学家布鲁柏克（John. S. Brubacher，1898—1988）和华东师范大学单中惠先生给予我们的启示。
1947年，布鲁柏克出版的《教育问题史》（A History of the Problems of Education）改变了传统教育史以时间顺序为编排的原则，研究主线是教育问题。他认为，“每一章都以问题为开始，又都以问题为结束……有助于读者不断地穿梭于历史与现实之间，以加深对教育史的了解，也可以激发读者对教育史研究的兴趣”[8]。布鲁柏克没有否定传统教育史，他强调以问题研究为主线的教育史和传统教育史是相辅相成的，两者并非互相排斥。单中惠先生出版的《外国中小学教育问题史》和《外国大学教育问题史》也都是以问题为研究主线的专著。
法国年鉴历史学派创始人吕西安·费布弗尔（Lucien Febvre，1878—1956）认为：“历史向人们展示的并不是一堆孤立的事实。它把事实组织起来，加以解释。为了解释事实，它将其分门别类，对于各类事实，它决非一视同仁。因为，不管它愿意与否，它是根据目前的需要有条理地收集过去的事实，然后进行整理和归类。”[9]黑格尔（G. W. F. Hegel，1770—1831）认为：“当我们研究‘过去’的时代，这时候一种‘现在’便涌现在我们心头——这是精神自己活动后产生的……历史上的事变个个不同，但是普遍的、内在的东西和事变的联系只有一个。这使发生的史迹不属于‘过去’，而属于‘现在’。”[10]历史研究要服务于现实，本书探讨过去发达国家如何解决职业教育发展中反复出现的问题，以便于我国学习和借鉴，实现古为今用、洋为中用。
在研究中，虽然布鲁柏克的《教育问题史》和单中惠的《外国中小学教育问题史》《外国大学教育问题史》给了我们很多启示，甚至在一定程度上提供了研究范式，但是在对发达国家职业教育问题史进行具体研究时，我们仍然感到这是一项较为棘手的工作，主要原因在于以下四个方面：
一是教育史料的整合。虽然我们确定了在发达国家职业教育问题史中所研究的问题，但是这些问题并没有现成的史料，这需要从大量外文和中文文献中进行甄别和筛选，对有价值的史料进行整合。如何整合卷帙浩繁的史料是我们在研究过程中需要思考的首要问题。
二是历史脉络的梳理。发达国家职业教育史从古至今赓续绵延数千年。在发达国家职业教育发展的历程中，对所要研究的每一个职业教育问题的历史脉络进行梳理无疑是十分重要的。特别是所梳理出的历史脉络要清晰地体现某个职业教育问题发展历史的内在逻辑，尤显困难。
三是主导特征的把握。在整合职业教育史料和梳理职业教育历史脉络的基础上，客观而又确切地把握每一个职业教育问题发展的主导特征，对职业教育问题史研究来讲是必要的，但又是棘手的。对职业教育问题进行深层思考，准确把握其主导特征，也就抓住了每个职业教育问题的历史轨迹。
四是发展规律的探寻。在发达国家职业教育历史中，任何一个职业教育问题都有它自身的发展规律。与前三点相比，探寻发展规律尤显困难，但这无疑是最重要的一个方面，同时也是职业教育问题史研究的主旨和精髓所在。所以，我们对本书所选取的每一个职业教育问题都进行了认真思索和反复斟酌。
虽然我们在本书中对技术与职业教育的关系、职业教育的发展方式、职业教育的功能、管理体制、政府干预、思潮与实践、学习借鉴和文化传统等八个问题进行了初步研究，但在外国职业教育领域仍有很多问题留待人们去思考、去研究。
路漫漫其修远兮，吾将上下而求索。
[1]道格拉斯·C. 诺思.经济史中的结构与变迁［M］.陈郁，罗华平，等译.上海：上海三联书店，1994：中译本序.
[2]伯顿·克拉克.高等教育新论——多学科的研究［M］.王承绪，徐辉，译.杭州：浙江教育出版社，1988：7-8.
[3]UNESCO. Records of the General Conference of UNESCO，Thirteenth Session，1962，v. 2：Resolutions［R］. Paris：United Nations Educational，Scientific and Cultural Organization，1962：129.
[4]UNESCO. Revised Recommendation Concerning Technical and Vocational Education［A］. Records of the General Conference of UNESCO，Eighteenth Session，1974，v.2：Resolutions［C］. Paris：United Nations Educational，Scientific and Cultural Organization，1974：155.
[5]中国大百科全书出版社《简明不列颠百科全书》编辑部.简明不列颠百科全书：第1卷［Z］.北京：中国大百科全书出版社，1985：727.
[6]季苹.美国公立学校的发展研究［M］.北京：高等教育出版社，2002：239.
[7]毛泽东.毛泽东文集：第八卷［M］.北京：人民出版社，1999：106.
[8]BRUBASHER J. S. A History of the Problems of Education［M］. New York：McGraw-Hill Book Company，1947.
[9]克洛德·德尔马.欧洲文明［M］.郑鹿年，译.上海：上海人民出版社，1988：3.
[10]黑格尔.历史哲学［M］.王造时，译.上海：上海书店出版社，1995：5-6.