第二节 教师压力的主要来源
有研究指出，中小学教师所感受到的总体压力水平偏高，有51.3%被试处于中度以上压力感受组，高中教师所感受到的工作压力高于初中和小学教师；教师的工作压力感越大，其心理健康水平越低。[1]可见，压力是影响教师心理健康的重要方面。那么，教师压力的来源有哪些？关于教师压力来源的研究众多，大体上认为可以分为内部因素和外部因素两个方面。内部因素是指教师个体自身带来的压力，如有专门对教师职业压力与个体内在素质之间关系的研究，结果发现教师个体的角色准备、职业态度、健康状况、职业自信心和自尊心是重要的压力来源。[2]外部因素是指教师个体自身以外的因素，主要有职业因素、组织因素、社会因素等。
一、教师压力的个体来源
相同情境或刺激，对于不同教师个体而言影响很有可能大为不同，产生的压力也就不一样。因此，教师个体间的差异性成为教师压力的内部来源。具体有以下几个方面。
（一）个体的生活状态
教师个体之间的生活状态和处理日常生活事务的能力，存在着较大差异。日常生活存在的问题，成为教师不可避免的压力来源。日常生活问题，按照重要性不同，可分为日常烦恼和重大生活事件。
日常烦恼来源于日常生活中的琐碎小事，如做饭、打扫卫生、洗衣服等，是教师经常遇到而又无法完全避免的，日积月累，就成为了压力。人们常说“最后一根稻草，压垮骆驼”，就是这个道理。累积的压力，会对个体身心造成不良影响。一项对100名中年男子一年中所产生的日常烦恼事件与生理症状的关系研究，发现，日常烦恼与身体健康有着密切关系。心理学家拉扎鲁斯认为，这种看似渺小的压力事件其危害大于大事件对人身体健康的影响。
重大生活事件是指人们在日常生活中遇到的各种各样的社会生活的突然变动，所谓“天有不测风云，人有旦夕祸福”，由于生活突然变动，即使是受人欢迎的变化，也会对个体形成压力。许多研究已证实了重大生活事件与某些疾病的发生、发展的相关关系，生活事件对心身健康的影响正日益受到人们的重视。
【拓展阅读】
社会再适应量表
表3-1 社会再适应评定量表
（二）人格特征
对待压力的反应是轻还是重，与一个人的人格特征有很大关系。有些人通过A型行为模式给自己制造压力。A型人格的人通常有时间紧迫感，行为急促，缺乏耐心，争强好胜，暴躁，走路办事匆忙，说话快，有敌意等，容易构成自我压力和紧张感，易患紧张性头痛，这些都是与压力有关的反应。A型人格者往往是完美主义者，尽职尽责，对周围的人要求高，人际关系不协调，也承受着巨大压力；而B型者则恰好相反。因此，A型人格者相对于B型人格者更易感受到压力。
有人使用艾森克人格问卷（Eysenck Personality Questionnaire, EPQ）研究教师压力水平与人格之间的关系，发现人格特征是引起教师压力的一个重要因素，教师压力与EPQ三个维度都有明显相关。在内外倾性维度上，分数高的人属性格外向者，其特点是好交际，渴望刺激和冒险，情感易于冲动，具有这种性格特征的教师能相对有效地应对职业压力环境。与此相对的是性格内向者，他们好静，富于内省，除了亲密朋友外对一般人缄默冷淡，不喜欢刺激，而且有点悲观，非常珍视伦理标准，因此性格内向者比较容易受生活事件的影响，从而承受更大的职业压力。[4]
（三）心理冲突
人们在进行某一行动时有时会同时具有两个或两个以上的目标，如果目标不能同时实现，就形成了动机冲突。冲突令人沮丧、焦虑并产生压力。
冲突有双趋冲突、双避冲突、趋避冲突和多重趋避冲突四种类型，使人产生不同水平的压力。当“鱼和熊掌不可兼得”时，人的内心便形成了双趋冲突。在这种情况下，如若又夹带有情感色彩，体验到的压力就越发严重，痛苦也就越大。当一个人面临两种不利的目标，只能回避其中一个目标，便体验到双避冲突的压力。双避冲突比双趋冲突压力大，因为双避冲突中每一种结果都不是人们想要的。当双避冲突引发的压力非常大而又无法解决时，人们一般会退缩或逃避。当一个目标同时具有趋向和回避的动机时，便会产生趋避冲突，如去一所偏僻农村学校从事教学，得到了一份工作，但不得不与家人分离。最复杂的冲突形式是多重趋避冲突，如“备课很费工夫，但可以让你不用担心明天的讲课；非常想看正在上演的电影，但是又担心明天讲课怎么办？”
（四）自我效能
自我效能是指人们对自己实现特定领域的行为目标所需能力的信念。自我效能预期会影响教师承受压力的能力。自我效能决定了人们如何感受、如何思考、如何自我激励以及如何行动。积极、适当的自我效能预期使教师认为自己有能力胜任所承担的工作，由此将持有积极进取的工作态度；而当教师自我效能比较低，认为自己无法胜任工作的，那么他对工作将会有消极回避的想法，工作积极性将大打折扣。刘洪云等研究指出，自我效能高的教师，工作压力所带来的负面影响较小。[5]
自我效能高的教师在面对工作压力时，倾向于采用较积极的应对策略，倾向于用较乐观的态度应对所面临的压力；而自我效能低者，在压力面前常常表现为担心或焦虑。因此，自我效能高的教师其工作压力所带来的负面影响较小。[6]
二、教师压力的职业来源
教师压力还来自于教师个人对自己所从事职业的看法、对自己职业角色的处理情况以及教师的职业愿景和工作负荷。
（一）职业价值观
教师工作是一种专门性的职业。《中华人民共和国教师法》规定：“教师是履行教育教学职责的专业人员，承担教书育人，培养社会主义事业建设者和接班人、提高民族素质的使命。教师应当忠诚于人民的教育事业。”教师职业的使命感和责任感，是教师献身教育事业、无私奉献、不断进取的巨大动力，是教师职业价值观的根本所在。这种职业特有的价值观成为教师工作压力的最主要来源。一般地，教师职业价值观越崇高，工作压力就越大，工作投入也越大，越容易出现职业倦怠。
教师职业已经成为一种“高危”职业，教师在其职业生涯发展的一定阶段会表现出明显的职业倦怠现象。教师职业倦怠往往在工作投入与回报进行比较时出现，是一种消极反应，是教师在长期压力体验下产生的情感、态度和行为的衰竭状态。一项以中小学教师为对象的研究显示，职业价值观与职业倦怠显著相关。[7]当前，教师的职业价值观受到经济利益驱动的强大影响，尽管近年来教师待遇有所改善，但与其他职业相比仍然偏低，教师普遍认为自己的付出与回报不成正比。这种不平衡给教师带来失落感，从而使教师对教育工作失去兴趣和动机。曾有调研报告称，58%的教师受访者每天工作时间超过8小时，其中每天工作10小时的为27.6%，11小时以上的为17.8%。
（二）角色超载和角色模糊
教师在学校教育中要扮演多种角色，既反映了社会、学校、学生对教师给予的不同期望，也反映了教师工作的复杂性和繁重性。教师扮演着知识的传播者、班集体的领导者、课堂纪律的维持者、学生的朋友和知己、父母的代理人、研究者等多种角色。学校往往还让教师承担着安全员、消防员等任务。当教师在工作中同时扮演多个富有挑战性的角色，在有限的时间内完成多种工作时，就会发生“角色超载”，易造成角色超载和角色模糊，这是造成教师职业压力的主要来源。除了正常教学，有的教师还承担班主任、年级组长、教导主任、学科教研室主任等工作，更增加了教师的工作压力。
有研究证实，班主任教师的压力感最高，其次是年级组长教师，科任教师的工作压力感最低。因为在学校，与科任教师相比，班主任教师除了完成正常教学任务外，还要负责管理班级的各项活动及学生日常事务，因此，班主任教师的繁杂琐碎事较多，工作量较大，压力也就最大。年级组长要协助班主任工作以及负责组织年级会等事宜，因此压力也较大。[8]
（三）职业发展愿景
职业发展愿景是个体关于工作的一种偏爱，是对未来与职业目标相关的理想环境的期待，它影响自我观念形成、对机会的把握能力以及对职业的兴趣和希望等。[9]教师职业发展愿景即教师对未来职业发展有明确的发展方向和目标，有较高的成就动机，可以获得升迁，有成就感，能实现自我发展。教师职业发展愿景可以使教师在职业生涯发展中愉快地、有尊严地工作，获得良好心理支持。
现实工作中，由于种种条件限制，教师职业发展的需要得不到满足，上升空间有限，得不到公正评价，教师对未来发展感觉前途渺茫，存在很大心理压力。其中，在教师职业生涯发展中，职称问题已成为最关键的发展障碍，特别是，由于名额和比例限制，职称不能晋升，而且职称评审中存在着按资排辈、拉关系、“走后门”等不良现象，使职称问题严重影响了大部分教师的职业发展，还带来了一系列连锁反应，给教师带来不小的生存危机感和压力感。
有研究发现，在职业发展方面，35岁以下的教师压力感最高，其次是36岁至45岁的中年教师，45岁以上的教师压力感最低。35岁以下的年轻教师资历浅，缺乏竞争力，因此在职业发展方面，感受到的压力更大些；36～45岁的中年教师大多数是学校的骨干教师，为了更好地完成教学与科研工作，也需要不断提高完善自己，因此压力也较大；而45岁以上的教师，基本上是高职称，在业务上已是成熟的教师，在竞争中处于优势，因此压力会小些。有些即将退休的教师，不再考虑职业发展问题，因此压力也较小。[10]
（四）工作负荷
工作负荷过重通常被教师认为是一个主要压力源。面对教学，教师必须全身心投入工作中，完成备课上课、批改作业、测验考试等工作，还有大量班级管理、团队活动辅导、课外活动等，以及不间断地开展业务进修、教学展示、教育科研等，繁重而又烦琐。同时，教师所教授学生的年龄段、科目相对固定，教材和大纲也相对稳定，讲课内容不断重复，工作变得乏味和枯燥。另外，教师普遍工作时间长，休息得不到保证，基本上每天工作时间都在8个小时以上甚至更长，超过了国家规定的8小时工作时间。
中小学教师的工作对象是活生生的中小学生，他们身心发展尚未成熟，每一天都面对不同学生以及学生的不同反应，使教师的工作成为一项富有挑战性和创造性的工作，需要教师不断地应对各种各样的课堂问题。1997年莫顿等人对1000位教师的研究发现，管理课堂是引起他们焦虑的一大因素，而且在所有压力源中，课堂管理所引起的焦虑是唯一不会随着教育实践的增加而减少的。
三、教师压力的组织来源
教师压力也可能来自教师从事工作的组织，即学校。学校的科层制以及学校自身具有的组织气氛，都可能造成教师的压力。
（一）学校科层制
我国学校组织管理主要采取科层制模式，其主要表现为层级化、官僚化、数量化、制度化和专门化五个特征。第一，层级化。在学校组织中，学校员工按照权力高低，依次为校长、副校长、主任、教研组长或年级组长、教师。教师处于层级的最末端。第二，官僚化。在学校管理中，强调权威，“官本位”浓厚，教师缺乏自主权，只能被动服从上级。第三，数量化。学校管理完全采用定量标准，几乎所有的学校都规定每学期每位教师应上多少节课、批改多少次作业等。第四，制度化。如教师课堂教学常规、教师教学用语规范等方面，有严格的规章制度去控制教师的一言一行。第五，专门化。过于专门化的工作，分工细，使教师产生厌烦情绪。总之，学校科层制，成为教师压力的重要来源，不利于教师工作积极性主动性的充分发挥和人性的彰显。
（二）组织气氛
勒温认为，人的行为是个人与环境相互作用的函数，即B=f（P, E）。理解人的行为就需要考虑行为发生的整个情境。环境的好坏，对于激发和形成个人在环境中的行为方式有着很大影响。学校组织气氛是学校组织成员中形成的相互影响、比较持久的心理环境，是组织成员行为表现的心理背景。组织成员体验、感受到的组织气氛，会影响其情绪和行为。例如，健康、积极、和谐、民主的组织气氛，会使人心情舒畅、奋发向上；消极、沉闷、冲突、紧张的组织气氛，会使人心情烦躁、行为迟缓、工作效率低下。因此，无形的学校组织气氛，是造成教师压力不可忽视的来源之一。在对247名高中教师进行的研究中发现，教师知觉的学校组织气氛是教师工作环境的一部分，教师身处其中时时刻刻感受着学校组织气氛传递的信息，如管理气氛包含的对教师公平实行各项政策信息，教学气氛包含的教师教学经验分享信息，人际气氛包含的教师间观念看法的交流信息等，这些都能够影响教师的压力感受。[11]
领导方式是组织气氛的一个重要方面。1999年，海锐斯（Harris）在使用威尔逊压力框架在美国3所小学中评估教师压力与领导方式之间的关系时发现，如果一个学校的教师对校长在工作和人际关系上的评价很高，那么这个学校教师的压力就明显地低于同类学校。
四、教师压力的社会来源
从社会层面来看，教师压力可能来源于社会期望、社会支持不足以及连续不断的教育变革。
（一）社会期望
教育是民族振兴、社会进步的基石，是提高国民素质、促进人全面发展的根本途径，这是全社会的共同责任，任何人都责无旁贷。“百年大计，教育为本”，教师承受着较高的社会期望，承担着为国家培养人才，传承并不断创新文化的重任。教师作为一名社会成员，既是普通、平凡的社会一员，又是“教书育人”者。然而人们往往对教师作为普通人的角色视而不见，却对教育者的职业角色给予过多关注，同时也赋予了太多理想化的期望。人们把教师看作“圣人”，是知识的传播者和创造者、道德的楷模、伦理的化身等，使得人们将总是不自觉地与“奉献”“无私”“自我牺牲”等联系在一起。教师也在无意或有意之中把这种“高”“大”“上”的形象、理想、期望与工作紧密捆绑在一起，无形中增加了教师的心理压力。海尔恩提到压力产生的原因时，明确指出人们对教师的期望：教师应培养学生树立正确的价值观，让学生有高水平的智能技巧和独立能力，激发学生渴望学习新知识的内在动机；教师要有独立教学的能力，能对学生的思想学习负责，能够参与学校社区的活动。这些看似简单的要求实际上给教师带来了很大压力。家长“望子成龙”的迫切心态，对教师有着近乎苛刻的要求，也加重了教师的心理压力。社会、学校、学生家长的期望最主要体现在成绩和升学率上，“成绩”“升学率”成了戴在教师身上的“紧箍咒”。
2009年，上海市《城市中小学教师工作压力的现状与对策》调查报告显示，该市八成教师感觉工作压力重，超过三分之一的教师对工作有厌倦情绪；74.5%的教师赞同“现在各方面对教师的要求越来越多，我都不知道怎么做教师了”；91.6%的教师认同“社会对教师的要求高于常人，使教师感到压力”。社会对教育层出不穷甚至自相矛盾的要求，让教师感到无所适从、力不从心。如85.9%的教师赞同“当前社会对升学率过度重视，使教师感到迷惘”；92.4%的教师表示“学生、家长、学校和社会对教育的要求不尽一致，教师难以使他们全都得到满足”；90.1%的教师认同“学生差异较大，教师很难使每个学生都达到充分发展”。[12]
在社会过多过高期望下，本质上还是一个普通人的教师感到难以承受其重，往往会产生心理压力和职业倦怠。我们应充分认识和关注到：“作为人，教师有追求自己幸福生活和生命价值的多种需要；作为人，教师需要有表现自己独特个性的空间和环境；作为人，教师有合理表现不良情绪、允许工作失误的权利。”[13]
要使教师在相对自由轻松的社会氛围下愉悦地工作和生活，则更应该站在教师角度设身处地为教师着想，给予教师更多包容和理解。
（二）社会支持不足
心理学对社会支持的研究始于20世纪60年代，是在人们探求生活压力对身心健康影响的背景下开始研究的。社会支持是指保护人们免受压力事件不良影响的有益人际交往关系。人在社会生活中，积极与他人互动，形成密切社会联系，有强大、良好的社会支持网络，这样社会支持就变成了一种资源，是个人处理紧张事件问题的潜在资源。社会支持成为衡量个体对其社会关系密切程度及质量的一种指标，是人们适应各种环境的重要影响因素。我国心理学家黄希庭认为，社会支持包括：情绪支持，如共鸣、情爱、信赖；手段支持，如援助；情报支持，提供应对情报；评价支持，提供关于自我评价的情报。社会支持能够缓解个体心理压力、消除个体心理障碍，在促进个体心理健康方面起着重要作用。一个人通过社会联系所获得的支持网络越强大，就越能减轻心理应激、缓解紧张状态、提高社会适应能力，就越能应对来自环境的各种挑战。
一项针对中小学教师社会支持与心理压力的相关研究结果发现，中小学教师社会支持与其心理压力显著相关，社会支持总分及社会支持中的客观支持、主观体验到的支持、对支持的利用度三个维度与中小学教师的心理压力呈显著性负相关。这说明社会支持程度越高，中小学教师的心理压力越轻。婉·狄克（van Dick）也曾对来自德国各级学校的424名教师进行测试，发现社会支持与教师健康状况和教师工作压力直接相关，即拥有较多社会支持的教师不仅健康状况良好，而且压力水平较低。
（三）持续不断的教育变革
随着知识经济的发展，信息技术不断革新，将创造和创新提高到前所未有的高度，促使世界上许多国家对教育进行变革，使教育面临巨大挑战。教育变革已成为教师压力的来源之一。
在我国，素质教育是教育变革的主题。国家一方面推进和实施素质教育，提倡学生全面而有个性地发展，另一方面应试教育仍然盛行。应试教育与素质教育的冲突与对抗，让教师不知所措，甚至会出现“轰轰烈烈搞素质教育，脚踏实地搞应试教育”的尴尬窘境。素质教育实施起来的不确定性和模糊性，也使教师负担加重，以致力不从心。
2001年，我国开始新一轮基础教育课程改革。它要求教师必须转变教育思想、更新教育观念；要求教师由知识传授者转变为学习参与者、促进者、指导者；由“教书匠”转变为研究型、创新型教师；强调以学生为中心，改变以往传统的以教师为主的教授方式，要求教师根据学生特点来设计课程和传授知识；由面向全体学生转变为面向全体与面向个体相结合。新课程的实施，较少考虑教师接受能力和适应性，对于教师来说，必须花费大量时间和精力去培训、进修、摸索、尝试，这意味着教学习惯、专业生活方式的改变，意味着既有的“教学优势”的失落和利益关系的调整，而所有的这些改变和调整对于教师来说都不是轻而易举的事情，是一个充满矛盾和压力的过程。[14]有学者认为：“由于每一个人都有自己的舒适地带，有自己熟悉的活动范围和经验，在其中就会觉得安全、舒适和稳妥，一旦逾越，则可能会遇上困难、麻烦、危险和挑战。因此，在一定意义上讲，大多数教师抵制变革是由于他们对未知的恐惧或对超越自我舒适地带的忧虑而造成的结果，他们本能地担心人际或组织的变革会给自己带来潜在的威胁和影响。”[15]
当前我国教师又面临着一个新的压力来源，即教育人事制度方面改革的压力。随着教育改革的深入，教师的“铁饭碗”已不复存在，而全面推行教师聘任制，引入竞争机制，竞聘上岗、待聘、下岗、教师交流、教师资格定期注册等人事制度改革，使教师们聊以自慰的职业稳定性也在陆续丧失。
总之，造成教师产生压力的来源多种多样，它们很少单一地作用于人，而是以多种来源的形式叠加在一起并以“合力”作用于教师，这一点应该引起人们的重视。