国家法理论视域下的高校教师的科研自由与教育职责
刘 刚[1]
一、教育作为国家法理论问题的提出
如何开展教育，是教育学研究的核心问题。法学学人，尤其是宪法学人，对于教育问题的研究多从作为基本权利的受教育权入手，其核心关注是保证受教育权主体能够切实地接受教育。[2]然而，即使从法学角度来看，教育也不仅仅涉及基本权利，它的本质要在国家法理论层面才能得到揭示。从我国宪法文本的用语来看，这一点更加明显。在宪法第2章规定的基本权利中，只有受教育权前面有一个被动性的修饰语——“受”。而且，受教育权也是少数几项权义复合的权利之一。如何解释受教育权中的“受”字？为何受教育权同时是一项义务？这些都是只有从国家法理论出发才能解释的问题，也只有从这个层面出发，也才能同时厘清教师的地位，尤其是教师的科研自由与教育职责之间的关系。
从何种意义上说，教育乃是国家法理论层面的问题呢？回答这个问题之前，首先须阐明什么是国家法理论的根本问题。不同时代和地域的人群曾秉持各异的国家观念，因此，并不存在客观且普适的国家法根本问题。如果局限于主宰当下多数文明的、以人权和人民主权为基础的国家法，则其根本问题就是：如何保障人权和人民主权的同时实现？[3]作为启蒙结晶的现代宪法以自由和自治为根本的理念支撑。个体层面的自治理念通过人权和基本权利得以制度化;公共层面的自治理念通过人民主权原则和政治参与权利得以制度化。人权和基本权利的主体以自然人为主，且在原则上没有任何限制，甚至未出生的胎儿和尚在孕育中的胚胎都可享有基本权利。人民主权原则的实现主要通过选举等政治权利得到落实，通常须满足特定的年龄和智力条件，也就是说，人民主权的实践是智力健全的成年人的事。可是，这其中存在一个明显的断裂，似乎婴儿瞬间就变为成人，显然，这是不可能的。从婴儿到成人是一个过程。从生物学的视角看，它主要是一个身体的成长过程;从社会学的视角看，它同时还是一个人学习各种必要技能的社会化过程;从国家法的视角看，它是一个公民的成长和成熟过程。国家法视角下的公民成长不仅仅是公民个人的事情，它关系到共同体的生存与延续。在公民成长的过程中，教育发挥着至关重要的作用。教育绝不仅仅是职业技能的传授，它是对未来国家主人的培养，是连接人权和人民主权的现实纽带，这就是教育在国家法理论层面的意义。
一个人并非仅仅以生物意义上的个体存在于世，他(她)同时生活在国家这个共同体当中。共同体的存续需特定的纽带来维系，这些纽带表现为特定的共同信念和行为模式。在个体成长并融入到共同体的过程中，必须把这些纽带内化到自身当中，也就是必须“受”教育，否则，成长起来的个体仍是游离于社会之外的自然人。就此而言，接受教育也是一种义务。我国宪法承认公民的基本权利，但并不认为基本权利在性质上是先于国家的权利，[4]相反，基本权利在我国是国家的法律确认的权利。这就意味着，我国宪法下的公民有义务被整合进共同体生活当中。
从基本权利视角出发研究受教育权，主要关注这项权利的享有。但是，国家法理论视野下的教育主要涉及的则是两个更为根本的问题：第一、谁有权教育？这个问题涉及权限的分配;第二、教育什么？这个问题涉及到教育的内容。不同国家模式的差异以及教师的地位最终都可以追溯到对这个两个问题的不同回答。
二、价值中立与非价值中立的教育模式
虽然从逻辑上可以区分出教育的权限与教育的内容，但是，二者在现实中是结合在一起的，谁有权教育，谁就有权决定教育的内容。从历史发展来看，教育的权限经历了从分散到统一的过程。[5]在中世纪的欧洲，教育任务主要由教会承担，当时并无统一的公立学校。现代国家的兴起过程，就是国家与教会争夺权力的过程，这其中自然也会涉及到对教育权限的争夺。最终，国家从教会的大一统中独立出来，并取消了各封建等级的特权，赢得对世俗领域的垄断性统治。随着国家垄断性统治的确立，统一的公立学校也开始出现。
国家取得教育权限，自然意味着有权决定教育的内容，但是，这并不等于说国家可以随心所欲地决定教育的内容。究竟应该教育什么，取决于国家自身的性质。以此为标准，可以区分出两种落实教育任务的国家法模式：价值中立的教育模式和非价值中立的教育模式。
1.价值中立的教育模式
从内容来看，教育涉及两个层面：一是对人的外在行为的训导;二是对人的内心信念的指引。在价值中立的模式下，国家虽然有统一的教育权限，但此权限只及于对人的外在行为的训导，不能触碰人的内心信念。
之所以如此安排，是因为现代国家的基础就在于对人的外在行为与内心信念的区分。从现代国家的兴起历史来看，[6]正是因为在中世纪晚期因人们在内心信念(宗教信仰)层面产生不可调和的分歧，从而酿成席卷全欧洲的宗教内战。内战无法在重新取得内心信念统一的基础上得到化解，最终只能采取外在行为与内心信念相分离的模式。国家只负责看管人的外在行为，营造和平的公共秩序。内心信念则留给个人自己，成为国家不可触碰的个人自由。由此，因信仰分裂而导致的多元化现实，不仅要被作为一个既定事实来接受，而且还要被接受为重构秩序的规范前提。也就是说，多元化的情势不能被看作一种应该通过国家去逐步消灭的过渡现象，而是要被当作重构秩序的基础。这个规范前提或基础进而被转化为政治原则和宪法权利，它们就是宽容原则和信仰自由。因为宪法权利的主体在大多数情况下都是个体意义上的自然人，所以，当信仰自由被确立为一项宪法上的基本权利时，这就意味着信仰问题的性质由公共问题转变为个人问题。作为基本权利的信仰自由，并不是为了促成信仰问题上的一致，而是旨在确保每个人都有保留异见的权利，且不会因这种异见受到迫害，从而，在无法消除分歧的现实前提下，仍可以建立形式上的和平秩序。
从制度安排来看，价值中立的国家采行一种对外在行为的教育和内心信念的教育相分离的模式。国家负责的是对外在行为进行教育。更准确地说，国家并不负责教育人们在具体情形下采取何种行为，而是教育人们在存在分歧的情况下如何和平共处。国家并不推行一套具有特定内容的价值观和世界观，而是在各种价值观和世界观面前保持中立。[7]可是，人们的具体行为终究是靠特定的价值观和世界观来指引的。这就产生一个问题，究竟谁可以向人们传播这些价值观和世界观？也就是说，究竟谁可以触碰人们的内心信念？价值中立的国家承认人们在内心信念的问题上享有信仰自由和良心自由的基本权利。这就意味着，人们可以自由地在各种相互竞争的价值观和世界观中间进行选择。提供价值观和世界观的主体是多元的，既可以是坚持基督教传统的教会，也可以是宣扬伊斯兰教义的阿訇，还可以是受人文主义理念影响的启蒙者，甚至也可以是否定各种宗教信仰的无神论者。人们可以自由地选取其中的任何一种作为自己的内心信念，从而指引个人的外在行为。但是，此中的关键问题在于，任何一种内心信念都不能否定各种价值观和而不同的自由秩序。
2.非价值中立的教育模式
仍以上文提及的外在行为与内心信念的区分为基准，非价值中立的教育模式的典型特征就在于，国家教育既规训人的外在行为，也触及人的内心信念。这种模式下的教育之所以能够触及人的内心信念，是因为国家明确坚持某种特定的世界观和价值观，并以此作为立国的基础。国家有必要把自己所坚持的世界观和价值观印刻到人的内心信念中，由此，人的外在行为获得明确的指引。
这种教育模式所预设的国家并不是一套价值中立的秩序，只负责维系和平的公共生活;相反，这种国家是一套伦理生活秩序。人们在这种国家中之所以能够被整合为一个共同体，并不是因为互不侵犯对方的权利，而是因为分享着共同的价值。如果说价值中立的教育旨在培养人们相互之间的宽容，那么，非价值中立的教育的目标则在于促进人们对于维系共同体的纽带的认同。如果允许敌视共同体纽带的异质因素进入到国家共同体中，那么，最终的后果只能是共同体被侵蚀而解体，或者是异质因素被压制或清除。无论哪种结果出现，都将导致国家的不稳定。因此，非价值中立模式下的教育的使命在于培养同质的人群。
既然国家并非仅仅是一套价值中立的法律秩序，而是奉行某种世界观和价值观，这就出现一个问题：有没有一套唯一正确的世界观和价值观？从主观立场来看，奉行某种世界观和价值观的国家自然会宣称自己所奉行的乃是唯一正确的。但是从客观现实来看，曾经和现在被国家奉行的世界观和价值观却多种多样。从这个多样性的现实中能否推出并不存在唯一正确的世界观和价值观的结论呢？对此不能做简单的肯定或否定，而需从不同层面加以分析。
从本体论的视角来看，世界上存在着唯一正确的世界观和价值观，或者说，在现象背后存在着唯一正确的真理。这种唯一正确的真理乃是赋予现象世界以秩序的基础，是生活在世界上的人们能够享有安全感的依托。但关键的问题在于，人们能否认识到这种唯一正确的真理。
在认识论层面，存在两种截然对立的立场。一种是真理问题上的可知论;另一种是真理问题上的不可知论。二者共同的出发点是，都承认绝对真理的存在;分歧的地方在于，人类是否有能力认识到绝对真理。
不同的认识论立场在实践——公共生活——领域会推导出不同的结论，进而导致不同的政治方案。如果坚持可知论的认识立场，政治生活就是对绝对真理的贯彻。但关键的问题在于，究竟是因为认识到绝对真理才可以掌握政治权力，还是因为掌握着政治权力所以可以宣称自己的命令就是绝对真理？无论作何回答，可知论的认识立场都把真理问题直接导入到政治生活当中。这种做法的最大问题在于，容易导致以真理之名滥用权力，从而对异己的力量毫不宽容。与此相反，不可知论的认识立场与可知论在政治方案上的最明显区别在于，不可知论在真理与权力之间做了切割，防止真理直接侵入到政治生活当中。这样一来，掌权者就不能以真理之名施行统治，这也就意味着权力的相对化，以及对不同意见的容忍或宽容。
因此，即使是坚持特定的世界观和价值观的国家，也可能因其认识论立场的不同而有差别。这种差别对于教育具有巨大的影响。如果坚持可知论的认识立场，教育的任务就在于认识真理、识别对错。如果坚持不可知论的认识立场，教育的任务就在于说服被教育者接受国家所奉行的世界观和价值观。至于这种世界观和价值观的具体内容是什么，不同的国家之间会存在明显差别。此时，即使国家坚持其所奉行的价值观是正确的，从性质上讲也属于一种主观的主张，而不再是一种客观的事实。
三、价值中立教育模式下高校教师的科研自由与教育职责
无论采行何种教育模式，国家作为一个抽象的法律人格，都无法亲自履行教育职责。教育职责的履行只能由具体的人来承担。各个层级的学校中的教师是履行教育职责的主要主体。特别对高校教师来说，除教育职责之外，他们还是科学研究的主要人员。由此，在高校教师这一群体身上，就集中展现出如何处理科研自由与教育职责的关系之难题。上文曾言，教育的核心是国家在世界观和价值观问题上持有什么样的立场。因此，科研自由与教育职责的关系可以更一般性地表述为科学与终极价值之间的关系。
科学与终极价值是两个不同的范畴。科学关注的是事实，科学结论可以在经验世界得到验证，因此有对错之分;终极价值关注的是应然的准则，价值立场之间的分歧并非对错的区别。在价值中立的教育模式下，国家只维系形式上的和平秩序，在终极价值的问题上并不坚持明确的立场。进而，国家也不会强令教师向学生传播某种确定的世界观和价值观，由此，学生拥有选择自己的世界观和价值观的自由。
在这种模式下，教育职责并不会对科研自由构成限制，教师并不承担传播某种世界观和价值观的义务。但反过来需要追问的是，教师能否凭其科研结论对世界观和价值观做出评判呢？答案也应该是否定的。教师并不能通过其科研研究去证明基督教、自由主义、社会主义等价值立场的对错。进而，教师就不能以科学的名义去肯定或者否定某种价值立场，他(她)所能做的就是客观地描述各种价值立场的来龙去脉。至于应该采取哪种价值立场，则要留给学生自己去选择。
因此，在价值中立的教育模式下，教师的科研自由与教育职责之间是一种互不干涉的关系。既不能用某种价值立场去规定科学研究的内容或结论，也不能凭科学研究的结论去评判价值立场的对错。
四、非价值中立教育模式下高校教师的科研自由与教育职责
我国宪法采纳的是一种什么教育模式呢？《中华人民共和国宪法》第19条第1款规定：“国家发展社会主义的教育事业，提高全国人民的科学文化水平”。从这个条款中可以得出明确的结论，我国宪法采纳的是一种非价值中立的教育模式。“社会主义”是我国宪法明确采纳的世界观和价值观，也是国家教育的核心内容。[8]
在实践中，具体承担教育职责的主体主要是各类教育机构中的教师。特别对高校教师来讲，除承担教育职责之外，还在开展科研工作。不过，科学研究在我国宪法中并不是一项职责，而是一项通过基本权利来保障的自由。《中华人民共和国宪法》第47条第1款规定：“中华人民共和国公民有进行科学研究、文学艺术创作和其他文化活动的自由”。这就产生一个问题：在非价值中立的教育模式下，高校教师的科研自由与教育职责之间的关系是什么？对这个问题的回答直接影响着对高校教师地位的理解。
最集中展现科研自由与教育职责间关系的物理场所是教室。教师在教室的授课行为，既是科研自由的行使，也是教育职责的履行。在非价值中立的教育模式下，二者之间构成一种互相限制的关系。
作为一项基本权利，科研自由的保护范围是研究者“对客观世界的认识和描绘。……具有一定的独立性，它只服从科学和真理，而不能用意识形态来作为衡量的标准”[9]。不过，科研自由的保护范围并不是绝对的，它可以受到法律所保护的其他法益的限制。[10]在本文的语境中，核心的问题是恰当厘定科研自由与教育职责的边界和相互关系。
一方面，科学研究无法证立或证伪国家所奉行的世界观和价值观。[11]同样，国家所奉行的世界观和价值观也不能作为科学研究的衡量标准。这就意味着，教师在教室传播自己的科研成果时，不应该以科学之名维护或批驳某种特定的世界观和价值观。世界观和价值观当然可以作为科学研究的对象，不过，研究者应该以科学研究的方法对待这些主题。所谓科学研究的方法，就是价值中立地对特定的世界观和价值观进行描述、解释。阐明某种世界观和价值观的产生原因、具体主张、政治和社会效果等。至于是否该奉行该种世界观和价值观，并不是科学能够回答的问题。国家奉行的世界观和价值观，乃是在特定的历史和社会条件下，通过政治决断所做的选择。这种选择并非意味着国家所奉行的世界观和价值观乃是唯一正确的绝对真理，而是表明国家认可了该种世界观和价值观在共同体生活中所能发挥的政治功能。
高校教师当然可以有自己的世界观和价值观，而且，它不一定必须和国家所奉行的相一致。但是，在这种情况下，教师不应该在教室中以科学的名义加以宣扬和传播。如果想要传播，应该在报刊、广场等公共空间中展开政治论辩。
另一方面，我国宪法采纳的是一种非价值中立的教育模式。国家明确奉行社会主义的世界观和价值观。宪法也明确规定了国家发展社会主义的教育。这就意味着，国家已经通过政治决断采纳了社会主义的意识形态，并且在宪法中把这种政治决断转化为法律规则。高校作为法律授权的教育机构，教师作为具体落实教育的人员，就负有传播社会主义世界观和价值观的宪法义务。履行这种宪法义务的首要场所是教室。在这一点上，我国的高校教师与价值中立模式下的高校教师有所不同。我国的高校教师在教室履行其教育职责时，不但应该隐藏自己的世界观和价值观，而且还有义务积极主动地开展社会主义的教育。
五、结论：两种教育模式的比较与评价
从效果上看，价值中立模式下的国家教育并未给人们提供行为指南。也就是说，这种模式下的国家并不打算通过教育把人们培养成为一个同质的群体。这种国家承认人们在内心信念层面的多元化现实，从而认可行使人民主权的主体是一个异质人群构成的集合体。价值中立的教育模式背后的根本信念是，通过一套相互尊重自由的法律程序，可以把异质的群体整合为一个和平共处的共同体。如果对于国家共同体的存续来说，整合乃是一项必不可少的根本任务，那么，价值中立的教育模式遵循的是通过程序的整合。[12]
价值中立的模式存在的问题是，国家不可能真正保持中立。之所以如此，是因为价值中立的程序难以保证各种竞争性的价值观和世界观真正实现和平共处。也许有某种价值观和世界观通过竞争程序掌握国家权力之后，转头就会废止这套自由的程序。魏玛共和国的陨落乃是一个沉痛的历史教训，它漓淋尽致地展现了价值中立国家的软弱，最终连自保的能力都丧失殆尽。因此，二战以后德国学者对魏玛教训的反思不仅体现在国家法制度的建构层面，更重要的还体现为对教育模式的反思。在国家法制度层面，主要体现为规定了剥夺基本权利制度、[13]党禁制度、[14]选举门槛制度。[15]这些制度被概括为“战斗性民主”。[16]在教育模式方面，人们虽然没有突破价值中立的模式，但强调了对社会主流价值的传播。[17]这一切举措都证明，自由的国家秩序不能完全建立在异质的人群之上，某种程度的同质性乃是共同体存续必不可少的前法律条件。
非价值中立的教育模式旨在通过传播特定的世界观和价值观在人们心中树立一套确定的价值理念，从而培植出社会的主流价值，并以此作为凝聚政治共同体的纽带。如果说价值中立的教育模式通过程序完成整合，那么，非价值中立的教育模式则通过确定的价值主张实现整合。如果说价值中立的教育模式存在着对主流价值重视不足的问题，那么，非价值中立的教育模式则存在着对个人的选择自由重视不足的问题。
再回到国家法理论的根本问题来看，不同的教育模式反映了不同国家处理个人自由与共同体整合的核心问题的不同方案。就此而言，价值中立与非价值中立的教育模式代表了两种理想的类型。在实践中，任何国家都要在具体情境下谋求个人自由与共同体整合的平衡，因此，抽象地评判两种教育模式的优劣是毫无意义的。我国宪法虽然采纳非价值中立的教育模式，但是，随着市场经济和私有财产制度的确立，个人自由的空间也在逐步拓展。社会主义核心价值理念的提出，是在新的历史条件下寻求个人自由与共同体整合之平衡点的一种全新尝试。
[1]刘刚，北京大学法学院博士后，德国柏林洪堡大学法学院博士。
[2]从这个角度出发的研究文献非常多，代表性的可参阅莫纪宏：“受教育权宪法保护的内涵”，载《法学家》2003年第3期;张千帆：“中国大学招生指标制度的合宪性分析”，载《中外法学》2011年第2期;湛中乐：《大学法治与权益保护》，中国法制出版社2010年版。
[3]参阅［德］哈贝马斯：《在事实与规范之间》，童世骏译，三联书店2011年版，第3章。
[4]把基本权利理解为先于国家的权利，乃是经典自由主义的传统。参阅：［德］施米特：《宪法学说》，刘锋译，上海人民出版社2005年版，第175页。
[5]对此过程的简明勾勒，可参阅Hans Maier，Staat-Kirche-Bildung，Herder Freiburg 1984，S.65ff.
[6]从外在行为与内心信念区分的角度勾勒现代国家的兴起过程，可参阅Ernst-Wolfgang Boeckenfoerde，Recht，Staat，Freiheit，Suhrkamp2006，S.95ff.
[7]对国家的价值中立问题的详细论述，可参阅Stefan Huster，Der Grundsatz der religiös-weltanschaulichen Neutralität des Staates，De Gruyter2004.
[8]至于从认识论立场来看，我国宪法采行的是可知论还是不可知论，是个复杂的问题，需要另外专门论述。
[9]全国人大常委会办公厅研究室政治组(编著)：《中国宪法精释》，中国民主法制出版社1995年版，第176页。
[10]以笔者所熟悉的德国公法学为例，学者在讨论对科研自由的限制时，主要在基因技术﹑胚胎研究﹑核能开发等领域展开，讨论人的尊严﹑环境﹑可持续发展等法益对科研自由的限制。参阅Pieroth/Schlink，Grundrechte，28.Aufl.，C.F.Müller 2012，S.162ff.
[11]对此问题的经典论述，可参阅［德］马克斯·韦伯：《学术与政治》，冯克利译，三联书店1998年版，第34页以下。
[12]卢曼教授有“通过程序的正当性”一语，参阅Niklas Luhmann，Legitimation durch Verfahren，6.Aufl.，Suhrkamp2001;格林教授有“通过宪法的整合”一语，参阅 Dieter Grimm，Integration durch Verfassung“，in：Leviathan：Berliner Zeitschrift für Sozialwissenschaft，Vol.32.2004，4，S.448-463.
[13]《德国基本法》第18条规定：“凡滥用自由发表意见权，特别是新闻出版自由权(第5条)﹑教学自由权(第5条第3款)﹑集会自由权(第8条)﹑结社自由权(第9条)﹑通信﹑邮政和电讯秘密权(第10条)﹑财产权(第14条)和避难权(第16a条)以攻击自由民主的基本秩序为目的的，丧失相应的基本权利。基本权利的丧失和丧失范围由联邦宪法法院宣布”。不过自联邦宪法法院1952年成立以来，至今尚未剥夺过基本权利。但是，这个条款本身说明了自由宪政秩序的自保意识。
[14]《德国基本法》第21条第2款规定：“政党宗旨或党员行为有意破坏或推翻自由和民主的基本秩序，或有意危害德意志联邦共和国的生存的，该政党属违反宪法。政党违宪由联邦宪法法院予以裁判”。截止目前为止，联邦宪法法院宣布政党违宪的案例只有9例。
[15]《德国选举法》第6条第6款规定：“在给州候选人名单分配席位时，只能那些在第二票投票中获得至少5%有效选票或者至少在三个选区获得一个席位的政党，才予以考虑”。这条规定避免了那些极端的小党进入联邦议会。
[16]参阅Karl Loewenstein，Militant Democracy and Fundamental Rights“，in：American Political Science Review 31，1937，S.417-433 und S.638-658;BVerfGE 5，85(141).
[17]参阅Michael Bothe et al，Erziehungsauftrag und Erziehungsmaβstab der Schule im freiheitlichen Verfassungsstaat，in：Veröffentlichungen der Vereinigung der Deutschen Staatsrechtslehrer，Heft 54，de Gruyter 1994.