专门学校教育：中外比较中的理论反思
沈永辉 肖建国[1]
摘要：从“教育”到“专门学校教育”，依据教育对象的差异，教育形式也做出了相应调整。针对处于发展“危机”之中的学生，我国的工读教育实践始于1955年，参照了苏联马卡连柯的教育思想与实践。在社会变迁的背景下，本文基于对马卡连柯教育思想的反思，对比美国替代性教育的发展，提出自我认同理论作为专门学校教育在平衡社会控制与教育选择之中的一种理论可能性。
一 从“教育”到“专门学校教育”：针对“危机”学生的教育实践
关于“教育”，中国古代最早将二字连在一起使用的是孟子，他提出“得天下英才而教育之，三乐也”。按照《说文解字》释意“教，上所施，下所效也”“育，养子使作善也”。黄济先生通过对“教育”二字小篆写法的分析认为“‘教’字大致象征着由教育者用手执教鞭，向受教育者传授知识之意。‘育’，意指改其不善而为善之意”。因此，黄济先生认为，古代汉字所体现出的“教育”包含着由教育者对受教育者所施加的影响过程，最后达到教育者所设想的目的，体现出明显的社会功能。而西方“教育”词源体现出其含有用引导的方法，促使儿童的身心得到发展的意思，体现出教育的个体发展功能。从中外“教育”二字的释义来看，教育就是培养人的一种社会活动，就是个体的社会化的过程。
当教育的对象不是“英才”，或者常规的教育形式无法“改其不善”时，即在教育过程中教育的个体和社会功能都未能实现时，教育的形式则会做出调整。1920年，苏联教育家马卡连柯成立了波尔塔瓦高尔基工学团开展了对流浪儿童、违法儿童的集体教育实践。他总结到，“强迫送来工学团的少年违法者往往确实是难以处理的孩子，但是他们在工学团里生活得很愉快而友好，以身为工学团团员而自豪，能积极而自觉地劳动，努力争取美好的前途”。中华人民共和国成立初期，我国也面临着大量流浪儿童的问题，这些特殊儿童的教育问题也被当时的政府及教育工作者关注。于是，1955年7月根据中共北京市委第一书记彭真的意见，参照苏联马卡连柯的教育理论和实践经验，在北京创办了第一所工读学校。与中国的“专门学校”相似，西方也存在类似的教育形式。在美国，针对“有越轨”“有行为偏差”“逃学”等问题的“危机”学生的教育形式出现在1969～1970年，以“费城公园大道计划”（Philadelphia’s Parkway Program，1969年）、“伯克利社区高中”（Berkeley’s Community High School，1969年）及“芝加哥城市研究高中”（Chicago’s Public High School for Metropolitan Studies，1970年）为起点。
（一）法律政策中的“工读学校”与“专门学校”
关于“工读学校”的界定，相应的法律政策文件中有过明确的表述。1987年的《关于办好工读学校的几点意见》中规定，“工读学校是对有违法和轻微犯罪行为的中学生进行特殊教育的半工半读学校，是普通教育中的一种特殊形式，也是实施九年义务教育的一种不可缺少的教育形式”。《预防未成年人犯罪法》第三十五条规定，“对有本法规定严重不良行为的未成年人，其父母或者其他监护人和学校应当相互配合。采取措施严加管教，也可以送工读学校进行矫治和接受教育”。
在《义务教育法》《未成年人保护法》及最新发布的《加强中小学生欺凌综合治理方案》中使用的是“专门学校”。《义务教育法》第二十条规定，“县级以上地方人民政府根据需要，为具有预防未成年人犯罪法规定的严重不良行为的适龄少年设置专门的学校实施义务教育”。《未成年人保护法》第二十五条规定，“对于在学校接受教育的有严重不良行为的未成年学生，学校和父母或者其他监护人应当相互配合加以管教；无力管教或管教无效的可以按照有关规定将其送专门学校继续接受教育”。教育部等十一部门关于印发《加强中小学生欺凌综合治理方案》的通知中提到，“屡教不改或者情节恶劣的严重欺凌事件，必要时可将实施欺凌学生转送专门（工读）学校进行教育”。
由于“工读学校”这一术语在中国有着独特的含义，它已经超越了“半工半读”这一字面意思。因此，无论是“工读学校”还是“专门学校”其内涵都是一种专门的、特殊的、针对特定学生的教育机构。
（二）“危机”学生：专门学校教育的对象
在过往的研究中，关于专门学校教育的对象有研究者直接使用工读学生，有的称之为问题少年、有违法和轻微犯罪的学生、不良行为学生、后进生等。国外的相关研究基本突出这些特殊学生的风险性（risk），如学业失败的学生（at risk of school failure）、“捣蛋鬼”或有行为问题的学生（disruptive，behavior problems）、被休学或退学的学生。在特殊学生的识别和特征描述时，心理学人格特质的测量工具使用最为普遍。可以发现，国内外对这群特殊学生的定义都具有明细的边缘性特征，呈现了主流社会对边缘学生群体的建构。
从教育学的角度出发，在翻译和使用概念描述专门学校教育对象时，其一想要淡化社会给予这群学生的负面标签，其二又想突出这群特殊学生的主体性特征，其三还要兼顾教育属性。综合三方面的考量，本文使用“危机”学生这一概念。首先，“危机”一词源于现代性的风险性，具有个体生存的社会风险建构之意。其次，危机的可变性。由于在现代性风险理论中，危机是一种主体与社会互构的结果，那么危机就是一种可改变的状态。因此专门学校教育过程的介入成为危机状态转型的可能性。因此，本文使用“危机”学生的概念，意指那些由于社会结构性的风险因素（家庭、教育等）与个体内在参照互构过程中无法适应社会制度，表现出偏差行为，在传统学校教育和家庭教育中无法渡过“危机”状态的学生。
基于上述分析，本文认为“专门学校教育”是指，与普通学校不同的，针对“危机”学生而提供的包括校园环境、课程、师生关系等各项实践活动的总和。在实践中，它覆盖了义务教育、高中教育和职业教育。
（三）“专门学校教育”的实践描述
从我国第一所工读学校举办至今，“危机”学生的专门学校教育在我国的实践已经超过60年。中国青少年研究中心和中国教育学会工读教育分会2017年的调研的结果显示，目前，贵州、上海和辽宁三个省（市）的工读学校数量均超过10所，其中贵州省最多，达到14所。举办超过4所工读学校的省（市）还有四川、广东、北京和湖南（见图1）。根据中国教育统计年鉴的数据，1987～2009年工读学校的数量逐步下降，2009年之后工读学校数量又逐步增加。其中，2014年至今工读学校数量增加最快。2014～2015年增加7所，2015～2016年增加3所，2016～2017年增加4所。并且，近些年新增加的工读学校主要集中在中西部地区。与工读学校数量变化的趋势相比，工读学生的数量则几乎呈现了相反的趋势，1987年以来，工读学生数量持续增加，而在近几年则呈现下降趋势（见图2）。事实上，对于“危机”学生的教育实践还在大量的民办教育培训机构中进行。目前市场上众多的“网瘾治疗中心”“行为矫治中心”“教育训练学校”等无法统计估计。但是，由于这些机构“教育矫治”的不当方式与产生的不良后果形成了巨大的社会反响。2017年11月，江西“豫章书院”体罚学生事件在媒体上持续发酵，一方面反映了目前我国关于“危机”学生的教育问题存在乱象；另一方面又反映了当公立教育机构无法满足这部分特殊的教育需求时，市场存在巨大空间。
图1 2017年工读学校数量区域分布省（区、市）
图2 工读学校数量及学生规模年度分布
资料来源：《中国教育统计年鉴》1987～2016年，2017年资料来源于《建设法治化、科学化的专门学校教育——2017年度专门学校调研报告》。
美国的“替代性教育”实践则呈现了不同的景象。根据美国国家教育统计中心（National Center for Education Statistice，NCES）的统计，在2000～2001学年，美国共有10 900个针对“危机”学生的替代性学校/项目，在替代性学校学习或参与替代性教育项目的学生占公立学校数量的1.3%。2007～2008学年的数据显示，81%的替代性学校/项目由公立机构主办，26%通过合同的方式由学区委托私立机构主办，还有一小部分通过与高等教育机构合作举办。由此，我们不得不反思为何这种“专门学校”在中美的教育领域中发展出不同的景象。透过表象的差异，本文试图从教育理论上追根溯源，反思专门学校的教育理论，尝试建构专门学校教育的理论基础。
二 “工读教育”的理论反思：从马卡连柯教育思想谈起
对于“专门学校教育”的理论反思与建构不得不回到工读教育实践之初所参照的马卡连柯的教育实践。这里，本文使用工读教育这一术语，以体现“专门学校教育”的时代特征。苏联著名教育理论和实践家马卡连柯在“危机”学生的专门学校教育方面做出了积极的探索和理论贡献，是少数研究并实践“危机”学生专门学校教育的教育家。一般都认为我国工读教育的实践是来源于马卡连柯的教育理论。1920～1935年马卡连柯先后领导高尔基工学团和捷尔任斯基公社，并在《关于高尔基工学团》《难教儿童的教育组织》《教育诗篇》等作品中阐述了将集体作为教育工具对流浪儿童、违法犯罪儿童的教育思想。
（一）集体主义教育：原则、方法与结果
对于工读教育的实践而言，马卡连柯的集体主义教育方法是重要的理论基础。在马卡连柯看来，苏联的教育应当是共产主义的，并且他指出，“每一被我们教育过的人都应当对工人阶级事业有益的”。马卡连柯提出所谓集体是“以社会主义的结合原则为基础的人与人互相接触的总体”。所谓社会主义原则就是自愿的、有益于社会的活动任务的原则。学校里的基层集体就是班级。但是，只通过基层集体是无法进行教育的。只有通过大的集体——这种集体的利益不是仅仅源于单纯的交往，而是源于更深刻的社会结合——才有可能过渡到广泛的政治教育；这时候，集体也就意味着整个苏维埃社会了。
马卡连柯的集体主义教育方法是以“平行教育”为原则，通过劳动教育和远景教育方法最终在集体中形成纪律。马卡连柯指出高尔基工学团和捷尔任斯基公社里的教育原则是：作为公社中心的“我”以及所有公社机构、共产主义青年团委员会、队长会议和全体大会，都尽力设法不和个别人发生关系。他将这种原则称为“平行教育”，即“我们只和分队发生关系，我们和个人不发生关系”。
劳动教育和远景教育是马卡连柯集体主义教育的重要方法。他提到，“正确的苏维埃教育如果不是劳动的教育，那是不能想象的。劳动永远是人类生活的基础，是创造人类生活和文明幸福的基础”。所谓劳动教育，是指人的劳动品质的培养。马卡连柯认为劳动是生活的必需，劳动教育是公民未来生活水平及幸福的教育；努力劳动可以培养同志的关系，即培养一个人对其他人应有的正确态度，是一种道德修养，促进人们道德和精神上的发展，形成无产阶级公民特质；此外，劳动还能够形成个人生活中有益的品质。而远景教育，即前途和理想教育，是马卡连柯促使学生不断向上，勇敢追求美好未来，把自己改造成新人的巨大精神力量。正如马卡连柯所说的“人的生活的真正刺激是明天的欢乐”“培养人，就是培养他对前途的希望”。同时，在个人和集体前途的关系上，他强调“我们的任务还在于使个人的前途和集体的前途互相协调”，并且一个人只有同时把集体的前景看作个人的前景时，才具备了高尚的美的品质。
集体主义教育的结果是形成纪律。马卡连柯强调，“纪律不是教育的手段，而是教育的结果，并且应当与作为教育手段的生活制度有所区别”。他认为生活制度是协助教育的一种固定的手段和方法。而纪律是教育作用的全部总和的产物，这个过程包括了教养、政治教育、性格形成以及集体中友爱信任过程和冲突纷争发生、解决过程等。正是因为纪律是整个教育过程的结果而非具体教育方法，所以纪律不能由自觉来决定。在苏维埃社会里，纪律是一种道德的和政治的现象。因此，他认为“没有纪律性、不守纪律的人就是反对社会的人”。
（二）反思：个体发展与社会控制之间
马卡连柯的集体主义教育方法体现了较强的社会控制取向。通过外在的集体仪式的方法，在一定的时代背景中，将教育与劳动生产相结合，在集体中产生纪律并以此对“危机”之中的儿童个体实现教化。尽管在我国工读教育的早期是以马卡连柯的教育理论为指导的，但是，社会变迁的背景之下，人们对个体权利以及规训权力的反思中，马卡连柯的教育理论会在某种程度上激化了个体发展和社会控制的紧张关系，于是如今的工读教育似乎对马卡连柯的教育思想默而不语。但是，离开马卡连柯的教育理论（事实上，它并未“离开”），“危机”学生的专门学校教育有着怎样的具体呈现，在个体发展和社会控制之间，这种教育如何去实现其本身的教育意义。为了回应这样一个疑问，我们不妨从美国替代性教育的发展历程中寻找一些新思路。
三 作为一种教育选择出现的“替代性学校/项目”
一般认为替代性教育产生于20世纪60年代末，但是，Mary S.Reimer和Terry Cash在《替代性学校：发展与评估最好的实践》（Alternative Schools：Best Practices for Development and Evaluation）中强调：替代性教育并非是新概念。他们认为，早在殖民地时期，基于不同的社会经济地位、宗教信仰，教育就是以不同的方式开展的。同时，他们将杜威视为现代替代性学校运动之父。他们认为杜威所强调的个体化的、经验主义的教育理论是替代性教育的哲学基础。
（一）人本主义思潮与替代性教育产生
关于替代性教育产生的合理化解释，更多研究者是从当时的社会思潮及其影响下的政策变迁来对替代性教育进行合理化解释。Mary Anne Raywid在《公立替代性学校的头十年》（The First Decade of Public School Alternative）一文中强调：20世纪60年代整个社会的自由化运动孕育了公立学校中的替代性教育。他认为早期的替代性学校起源于20世纪60年代教育的人本主义思潮。人本主义者们认为现存的学校是冰冷的、缺乏人性的、不合理的机构。许多早期替代性学校的创始人对政府、社会及教育都有严厉的批判。他们反对越战或者对技术官僚主义发起挑战（challengers of our scientific-technocratic ethos-or all of these）。因此，早期替代性学校的学生常常被认为是西奥多·罗斯扎克（Theodore Roszak）所指的“反文化”（counterculture），或是查尔斯·瑞克（Charles Reich）所说的“第三意识”（consciousness Ⅲ）。
Barkhurst等人也指出20世纪五六十年代存在大量的批判公立教育体系的文献，尽管大部分文献是浪漫主义的、缺乏经验研究基础的，但是其传递的信息确实引发了教育实践者对于现状的焦虑。在焦虑的促动下，教育实践者们建立了“费城公园大道计划”“伯克利社区高中”及“芝加哥城市研究高中”。这三所学校被视为“替代性学校运动”的基础。在这之后，一系列类似的学校建立，如“open schools”“schools without walls”“continuation schools”“multicultural schools”及“free school”。
（二）替代性教育作为多样化教育选择的形式之一
Mary Anne Raywid认为这种多样化学校形式的出现是替代性教育在20世纪70年代以后呈现的新样态，并从美国教育变革中寻找原因。他认为60年代不仅是反抗的年代，也是包含着社会政治积极主义（tremendous sociopolitical optimism），同时大众对于教育的期待也有了实质性的提高。第二次世界大战后长期对于教育的批评在60年代逐渐让位于多元化的价值（a wide assortment of ideas），数十亿（美元）来自政府和私人的资金得以引入，教育也因此从中获益。小组教学、项目制学习、计算机辅助教学、结构化课程就是其中具体的创新；开放教室、补充教育、个体化指导也获得更加广泛的支持。有许多基金（如Ford、Carnegie、Rockefeller）也普遍资助实验性项目。20世纪60年代中期，约翰逊总统的“伟大社会计划”（Great Society Program）致力于解决贫困问题。教育成为这场反贫困战役的前线。政府史无前例地投入了大量资金对《1965年基础、中等教育法案》（Elementary and Secondary Education Act of 1965）下的众多项目给予资助。但是后续对这些项目的一系列评估都显示这些项目未达到预期效果。因此，包括福特基金会在内的教育资助项目都表示不知如何改善学校。大量的研究也确认这一结论，这使得许多创新项目被逐渐搁置下来。人们的目光又逐步回到了60年代的替代性教育思想。替代性教育系统成为“1971年联邦实验学校项目”所阐释的目标。这也使得伯克利和明尼阿波利斯（Minneapolis）建立了大量的可以增加教育选择的不同形式的教育。
Raywid将替代性教育作为家庭在公立学校体系中的一项选择来讨论，并且他指出了不同的需求形成了不同类型的替代性学校。他认为替代性教育的出现大致有五种原因：为年轻人提供一个更加个性化、人性化的教育环境；为年轻人提供更加宽泛、令人兴奋的、有吸引力的、令人满意的教育；为儿童和成人世界提供有意义的链接（a more meaningful link），让他们更好地适应即将步入的社会；给他们提供一个更为准确的世界图景，尤其是存在的问题与不公平（injustice），让年轻人以更加有效的方式来面对世界；为那些在传统公立学校中不太成功的年轻人提供真实的教育机会。基于前三种原因在郊区建立的替代性学校主要是为了满足白种人、中上层阶级的需求；而后两种原因是城市内部教育需求的体现。同时，他强调两种类型的替代性学校都是对学生特殊需求和兴趣的满足，而传统学校并没有满足这些家长极为关注的需求。
Cheryl分析了明尼苏达州的替代性教育项目特征并关注它们是如何与学校选择（school choice）相联系。1987年，明尼苏达州开展了“高中毕业促进计划”（High School Graduation Incentives，HSGI），该计划为尚未完成学业的“危机”青少年（students who are at-risk of not completing school）、学业落后两三年者（two or more years behind academically）、怀孕或者监护人入狱者（pregnant or a custodial parent）或者被学校劝退的学生（expelled from school）提供机会选择任意一所普通高中或者任意一所学习中心（area learning center）。Cheryl认为替代性教育项目是该地“二次机会”的重要组成部分。替代性教育项目通过整合选择、辅导和创新（choice，remediation and innovation）主要服务那些学业需要补救或者需要情感、社会支持的“危机”学生。同时，Cheryl总结了这些项目能够成为学生选择的主要特点，具体包括：它们的规模比较小，85%的学校招收的学生数在8～150名；校长和教职工控制了主要的课程和项目决定；他们整合了社区资源进入课程；教师在替代性学校中使用了更多的小组辅导（small group instruction）、计算机辅助辅导（computerized instruction）、职业生涯咨询（career counseling）和学业咨询（academic counseling）。
（三）实践中的替代性教育：制度化的替代性教育
随着替代性教育实践的发展，各州也越发重视在其政策法律文件中对替代性教育学校/项目（alternative schools or programs）做出正式界定。1998年有22个州对替代性教育做出了定义，2002年数量增加为34个，2014年这一数量已经达到了43个。基于2000～2001年的调查，Camilla等人认为各州替代性教育的定义大致可以分为四类。其中一类定义突出其教育环境的“非传统”属性（the nontraditional nature of alternative education settings），有25个州的立法或政策中的定义将替代性教育环境与常规学校、教室加以区分，认为“非传统”的教育环境包括校内或校外独立的场所（eparate buildings on or off schools grounds）、学校内的学校（school within a school）或者其他与普通教室相区分的教育环境（a setting other than student’s regular classroom）。另外三类的定义都是基于替代性教育所服务的学生的特征而做出的。具体包括：17个州规定替代性教育服务那些有“学业失败危险”（at risk of school failure）的学生；11个州规定替代性教育服务“捣蛋”（disruptive）或者有行为问题（behavior problems）的学生；还有8个州规定了替代性教育服务那些被休学（suspended）或退学（expelled）的学生。
四 平衡控制与选择：自我认同理论之于“专门学校教育”的理论可能性
如果说从马卡连柯教育思想衍生出的工读教育更具有社会控制的倾向，而美国的替代性教育更多的是基于对边缘学生教育选择的尊重，那么考虑到处于社会急剧变迁时期的中国背景下的“专门学校教育”，既需要实现对“有严重不良行为”“轻微违法犯罪”未成年人的社会控制功能，也需要回应无法适应传统学校教育环境学生的教育需求，当下的“专门学校教育”需要在社会控制和教育选择中进行平衡。而这种平衡的关键点在于关注专门学校教育对象的主体性问题，即“危机”学生的自我认同问题。
基于社会变迁转型对个体的影响，吉登斯的自我认同理论通过“结构二重性”，即社会结构既是行动的限制又是下一步行动的动力，在社会与个体之中建立了具体联系，呈现了社会控制与个体选择平衡的机制。吉登斯认为自我认同是个体在与社会结构互动反思的结果。吉登斯借助了荣瓦特（R.Rainwater）关于自我实现的治疗实践著作中关于“自我”和“自我认同”的十方面要素展开论述：自我可以看成个体负责实施的反思性投射；自我型塑着从过去到可预期的未来的成长轨道；自我的反思性是持续的，也是无所不在的；作为连贯的现象，自我认同设定一种叙事，把自我叙事改变成鲜明的记述，因此，自传，尤其由个人通过写作或非文字方式记下的、有关个体所创造的、广义阐释性自我历史，事实上在现代社会生活中都处在自我认同的核心；自我实现蕴含着对时间的控制，即本质上个人时区的建立，这种时区与外在的时间秩序仅有冷淡的联系；自我的反思性也拓展自身体，而身体成为行动系统的一部分，而不是被动的客体；自我实现可理解为机遇和风险之间的平衡；自我实现的道德线索就是可信性，它的基础是“对自己的诚信”；生命进程可看成一系列的“过渡”；自我发展的路线是内在参照性的：唯一显著关联的线索就是生命轨道自身。
中国的工读教育实践至少在教育形式上受启发于马卡连柯的教育理论和实践。而其教育理论的核心集体教育似乎在当下的教育理论界受到“冷落”，但是集体教育的一些具体原则和方法仍影响着今天的工读学校乃至普通学校的教学组织和管理。从某种程度上说，马卡连柯的集体教育思想更像是传统社会中个体成长的“仪式”，通过“仪式的在场”使得个体在集体之中受到教化。然而，随着社会转型，现代性的出现，乌尔希里·贝克等社会理论家提出了现代社会的“制度化的个体主义”。他解释为现代社会的核心制度，包括基本的公民权利、政治权利和社会权利，以及维系这些权利所需要的有薪工作、培训和流动，是为个体而非群体配备的。所谓“个体化”可以简单定义为不再重新嵌入的抽离（disembeddingwithoutreembedding）。因此，在对集体教育关注的同时，还需要关注现代性理论中对于个体的关注。
现代性背景下对于个人认同问题的关注则在本质上联结了教育学的理论旨趣。因为教育学产生于对人类社会以及人类自身问题的关注，它应当关注人的现实、人的命运与发展、人的心灵世界，为我们自身及我们生活于其中的世界贡献智慧。从教育学在中国的现实发展来看，中国教育学的理论体系起始于两个基本问题，即教育与社会发展的关系问题和教育与个人发展的关系问题。因此，吉登斯关于现代性与自我认同的分析为我们思考教育问题提供了新的思路。
吉登斯认为，在传统社会里，个体的自我成长大致是相同的，主要通过历史上路标式的人生仪式和规则而建立起来的。而在现代性条件下，生命的进程可看成一系列的“过渡”，这样的过渡的一个特点就是“仪式的缺场”。因此，个体的自我认同由于现代社会不确定因素的增加显得“风险重重”。教育作为一项现代制度性安排，本身受到来自社会其他风险的影响而显得充满不确定性，同时，教育本身也因为成为个体经验的一部分成为个体自我认同的一个风险因素。幸运的是，现代性是一个流动、开放的概念，自我认同也便是一个建构的过程。当一部分行动于现代教育制度之中的学生成为了“危机”学生，再次选择对于他们来说至关重要。“二次选择”的机会成为他们自我认同重构的重要机遇。因此，从教育领域出发建构一种为“危机”学生提供选择的制度安排显得如此重要。某种程度上说，这也是吉登斯提出生活政治范式的意义。
[1] 沈永辉，首都师范大学教育学院，博士研究生；肖建国，北京市海淀工读学校校长。