第三节 杜威之后教师的儿童研究的倡导者
杜威之后，不论是国外还是我国，都有不少的学者倡导教师开展儿童研究。根据已有的文献，杜威之后教师的儿童研究的倡导者大致可以分为欧美、亚洲两类。
一、欧美教师的儿童研究的倡导者
国外的倡导者主要来自美国和苏联。美国的倡导者主要是蒲洛克（A. A.Bullock）和普雷斯科特（Daniel A.Prescott），苏联的倡导者主要是巴班斯基（Ю.К.Бабанский）。
（一）美国的倡导者
杜威之后，尽管有不少美国学者论及儿童研究，但倡导职前教师学做儿童研究的是蒲洛克，较早倡导在职教师开展儿童研究的则是普雷斯科特。
1．蒲洛克较早倡导职前教师学做儿童研究
蒲洛克于1926年出版了《儿童研究大纲》（An Outline of Child Study），当时中译本将其译为《儿童学实地研究》。蒲洛克认为，教师对儿童的敏感性只能通过系统的实地研究才能发展起来。诚如该书的介绍言中所指出的：“蒲先生这本书的目的，就是使将来的教育儿童的人，实地做系统的观察以磨练他们的机警的。”
为了帮助职前教师学做系统的儿童研究，该书以操作手册的方式呈现了36课内容，每课都包括“观察”“问题”两部分；这些内容涵盖儿童身心成长的诸方面，从婴儿期到青年期为止。如以“第一课 小引”为例，其内容如下：
观察 1．试将你自己所认识的五个小孩的姓名、性别、年龄，都填写出来。
2．将以上之小孩与成人的四种不同要点写出。
（1）
（2）
（3）
（4）
3．写出一个极小婴孩和植物的两个相似点。
（1）
（2）
4．说出一个年纪较大的孩子和动物的三个相类似点。
（1）
（2）
（3）
5．教员虽然不是一位
（1）“医生”，但是他应该明了儿童生理，因为……
（2）“保姆”，但是他应该学初生的小孩，因为……
（3）“科学家”，但是他应该知道小孩之遗传性，因为……
（4）“牧人”，但是他应该知道家庭的，国家的，卫生的状况，因为……
问题（甲）当研究儿童（生理与心理两方面上）时父母和教员，应当在什么方法中合作呢？
答：
（乙）教员较父母所更当知道的特性是什么？
答：
（丙）现在用十或廿个字，将儿童两字，详细的定义写出。
从该书内容不难发现，蒲洛克试图引导职前教师通过研究来创造关于儿童的知识及儿童与成人、儿童与动植物之区别的知识；同时，蒲洛克所指的儿童的年龄段类似于《儿童权利公约》所设定的年龄段。
2．普雷斯科特较早倡导在职教师开展儿童研究
曾任职于芝加哥大学、马里兰大学等高校的普雷斯科特认为，教育过程是复杂的，教育过程的复杂性源自于每位儿童的独特性；为了帮助教师理解班里每位儿童的独特性，以便能做出更适合儿童学习和成长的决策，他倡导中小学教师通过儿童研究来发现每位儿童的独特性。他和美国不同州的中小学教师一起历时16年开展儿童研究，在试验早期，参与者主要来自于南卡罗来纳州的公立学校，参加儿童研究项目的中小学教师选择自己感兴趣的儿童开展研究，详细记录儿童成长的阶段性数据，并据此对儿童的动机、行为、发展任务等做出深度的解释，在此过程中，他作为咨询者参与教师们的儿童研究，为教师的儿童研究提供所需要的咨询。教师的儿童研究试验的第二阶段，德克萨斯州、路易斯安那州、马里兰州等州的中小学教师加入到试验的行列。1947年，普雷斯特在马里兰大学成立了儿童研究协会（Institute for Child Study），格兰特基金会（Grant foundation）获悉该机构对教师职业、美国儿童成长的长远价值，向他们提供了资助。
普雷斯科特倡导教师们通过临床方法（clinical approach）开展儿童研究，该方法的核心是组建儿童研究小组，由研究小组中的教师自行选择感兴趣的儿童进行连续观察。儿童研究小组的研究过程大致如下：首先，每所愿意参与儿童研究项目的学校组成10人研究小组，小组中的每位老师选择一名他自己所任教的儿童，持续收集1年的数据，在这1年中小组中的每位成员都向儿童研究小组解释自己所研究的儿童；这样，通过1年的研究，每个儿童研究小组的老师至少理解了10名儿童。其次，每位教师要收集7种来源的儿童研究数据，这7种来源主要指校内或学校周围儿童活动的不同情景；收集一段时间的数据后，收集数据的老师向儿童研究小组成员展示自己所收集的数据，研究小组的老师从数据的客观性、描述性、广度和重要性四个方面来评价所收集的数据，并通过讨论帮助收集的老师明确还可以从哪些来源收集数据、如何以有效的方式记录数据。最后，经过3～4个月的数据收集时间，参与者运用多种假设技术来分析数据，聚焦于儿童反复发生的行为并试图找出行为为何反复发生的可能解释，最终能真正理解儿童的行为。
从普雷斯科特的著作中不难发现，其所倡导的教师的儿童研究和蒲洛克的相通之处在于，两者都旨在倡导职前或在职教师通过儿童研究提升对儿童的敏感性，据此真正基于对儿童的理解做出科学决策。
（二）苏联的倡导者
关于教师的儿童研究，苏联的倡导者主要是巴班斯基；1983年，我国一些学者曾对此做了引介。
巴班斯基认为，为了顺利实行个性化教学，需要系统地研究学生。为了实现教学过程的最优化，教师研究学生时最值得研究的内容是学习的实际可能性。所谓“学习的实际可能性”，指的是“以个性为中介的、决定着具体个性在学习活动范围内的潜力的内部和外部条件的统一”。为了帮助老师们在实践中研究学生学习的实际可能性，巴班斯基提出了最基本的，但又比较完整的研究学生的大纲（见表1-3）。
表1-3 研究学生的基本大纲
除了运用上述大纲研究个别学生学习的实际可能性外，巴班斯基也提出了对班级学习的实际可能性进行研究的大纲，这样的研究可以为班级的教学设计提供依据。
除了明确教师的儿童研究内容外，巴班斯基认为，教师要科学地研究学生，还需要一套科学的研究方法。巴班斯基认为，在选择研究学生的一整套方法时，必须尽可能地考虑下列要求：
（1）采用各种形式的方法研究学生，以保证获得关于学生的学习实际可能性全部基本成分的多方面的信息，并有利于对所获得的结果进行对照；（2）把学习可能性的外部和内部方面统一起来加以研究；（3）把全面研究学习可能性的方法与从中区分出能最明显地说明学习可能性的长处和短处及发展的主要方面、基本品质的方法结合起来；（4）统一地研究个性的活动、意识和态度；（5）研究个性各品质之间的相互联系和依存关系；（6）从尽可能多的可靠的、相互验证的资料来源中获得信息；（7）以动态观点对待个性的研究。
基于上述要求，巴班斯基提出了研究学生的一系列方法：访谈法、观察法、诊断性作业、研究学校的有关文件、教育会诊。其中，教育会诊是指为了专门的目的——根据研究学生的大纲讨论学生的鉴定 ——而召开的由该班全体教师参加的会议。教育会诊是在上述各种方法的基础上定期召开的。
尽管巴班斯基对教师如何便利地开展儿童研究考虑得很周全，但其周全的背后不难发现，巴班斯基把教师视作儿童研究的执行者。
二、亚洲教师的儿童研究的倡导者
从已有的文献看，亚洲教师的儿童研究的倡导者主要分布在我国和日本。
（一）我国民国时期教师的儿童研究的倡导者
民国时期，受欧美的儿童研究运动的影响，一些学者倡导职前教师或小学教师学做儿童研究。如刘询牧撰文指出：“师范生研究儿童不宜仅偏于心理方面，便是生理方面，也得要同样的注重而不可忽略。所以研究的对象是整个的儿童，‘儿童心理’这科的名称不大完全，应改为‘儿童研究’或‘儿童学’。”他对当时教育部已完成草案但未颁布的师范教育课程中没有包括“儿童研究”课程很不满意，进一步撰文指出他对儿童研究课程的学时等的设想：“第二，我认为‘教育心理学’改为三学分，‘儿童研究’独立而为二学分或三学分的办法比之教育部所订的要妥善一点，一方面教材的支配可以不致为时间所窘迫，一方面可以把对于儿童研究特别注重。”由此可见，刘询牧不仅提出了职前教师的儿童研究内容，还提出了该课程的学时安排等的构想。
倡导小学教师开展儿童研究的是当时美国留学归来的王欲为。他认为小学教师需要开展儿童研究的理由有四：
（1）从民族主义上着想，我们不容不研究儿童。因为儿童为未来的国民，要实现民族主义，必须对现在的儿童身心各方面，加以注意，使成为将来的健全国民，我们小学教师如能对下代国民多种些良好种子，那就不啻是民族主义的信徒了。（2）从儿童中心教育上着想，更须研究儿童，因为新旧教育不同之点，在于前者以学校或教材为主体，而后者以儿童作为主体。今日新教育上一切设施，都要顾到儿童之身心方面，如若我们教师对这方面，没有相当的知识，就谈不上儿童中心教育了。（3）从教师专业的兴趣上着想，我们对于儿童有研究之必要，爱护儿童，为我们当教师之重要条件，如若教师随时注意他的发育，解决他的可能，就可以格外增加专业上无限的乐趣，则不是仅在书本上的教授，就算尽了我们当教师的责任呢！（4）从教师的专技上着想，更须研究儿童，儿童为教育科学的对象，儿童研究发达以来，教育科学上，便开了一新纪元，教师所具的专技，如教授法、训育方法等，都是根据儿童得来。我们教师对儿童本身都不知道，那就好些铁匠不知道铁的性质一般，儿童研究一科，在欧美各国为师范生所必修的学科了。
王欲为还提出了小学教师的儿童研究内容和方法：
（1）儿童自发活动的观察——儿童自由动作，不受外来的影响，我们观察的方法，有下面几种：①观察室的观察，……在一观察室，将儿童久留其中，加以特殊的设备，将儿童的运动记录下来，观察的人轮流担任，可以连续观察下去；②摄影器的记载；…… ③一面透光的屏障——以上几种方法，多半对于婴儿方面，至于较大儿童见到观察的人时，他的行动会有极大的影响。所以…在实验室，采用一面见人的屏障，以减少这种障碍。④观察要点表。儿童一天长大一天，他的行为，也就一天复杂一天。所以对于自发活动，难以记载正确，观察者，常用一表格纸，将儿童会做的事物的名称统统列下，然后再观察时，一一记下来，这种比较新的方法，将儿童的行动，不偏不倚的记载下来，自然极有价值。
（2）测验环境的反应，……即儿童在控制的环境下，观察他的反应如何。①比较观察或同时观察——这种方法，……就是将两个不同月生的儿童同时同地来比较的观察他们的行为上所表现不同的点。②问题解决的动境（笔者注：即情境）。上面方法，任儿童自发活动来观察，自然来得慢，设用一问题的动境，那么儿童的反应的程度如何，立刻可看出。
（3）个案研究法——此法系从各教师、家长、学生，各方收集关于特殊儿童一切可靠之事实。
（4）心理诊断法——凡儿童有某种缺陷，而须矫正的，都送来病院研究。
（5）社会调查——由社会研究的统计报告得出社会一因素，对于儿童发育占重要位置，关于此类事实之证明，可观察同一儿童在各种环境状况下的变异。
上述内容在当时教师的儿童研究的科学内容和方法缺乏的背景下，很有前瞻性；与此同时，也不难发现，尽管王欲为认为这些是教师的儿童研究内容和方法，但实际上主要是介绍了欧美国家儿童研究运动中产生的方法。比如诊断法、问卷调查法等就是欧美儿童运动中提出的方法。
（二）日本晚近教师的儿童研究的倡导者
教师的儿童研究在日本的兴起，既与佐藤学（Manabu Sato）先生推进学习共同体建设有关，又与日本晚近蓬勃发展的儿童学专业的创办有关。
1．佐藤学的倡导
为了突破日本学校改革的困境，佐藤学从2000年开始推进学习共同体建设的学校改革研究。通过在日本中小学多年的改革实践，佐藤学认为，学校办学的目的和教师的重要职责并非是“上好课”，而是“实现每一个儿童的学习权，保障挑战高水准学习的机会，为民主主义社会作好准备”。根据这样的价值追求，佐藤学明确提出：“校本研修的研讨原则如下：第一，研讨的对象不是放在‘应当如何教’的问题上，而是基于课堂的事实——‘儿童学习的成功之处何在，失败之处何在’”；换言之，在佐藤学看来校本研修的重点不是研究教师的教学技术，而是研究儿童的学习状态。
如下记者的访谈能更鲜活地洞察到佐藤学对教师开展儿童研究的倡导。2016年3月15日，佐藤学应厦门市湖里区教育局邀请前往该区的蔡塘学校，在听课和讲座的间隙，佐藤学接受了厦门日报记者的采访。如下采访内容大致可以看出，佐藤学先生极力倡导老师们在课堂中要研究儿童的学习状态，特别是有学习困难的儿童；同时，佐藤学也希望老师们去留意课堂中师生之间是否真正建立了信任关系，衡量信任关系是否建立的标志是不懂的学生能否大胆地直言“我不懂”：
记者：您第一次来福建，看了一个上午，看出什么？
佐藤学：有没有注意到我在哪里听课？
记者：一直站在教室的前面。
佐藤学：是的。每次我去学校听课，一定要站在教室的最前面，因为这样我可以看到学生的脸，方便我观察学生的状态，譬如说，有几个学生是需要帮助，学生和老师相互之间关系。很奇怪的一点，有经验的老师即使是第一次和学生见面，但是，进入课堂的第一分钟，他马上可以把那些需要帮助的学生看出来，这些学生通常在困难面前，容易放弃学习，他们又不愿意和别人沟通，自己做自己的。
我评课的标准是，我要看看，这堂课，老师是否以这些学习困难孩子为中心，先看这些孩子的学习，再去看其他孩子整体学习。
第二个，我看老师和学生的关系，是否相互之间形成柔软关系，即孩子是不是信任老师，所谓信任，指的是，当学生不懂时，能不能说我不懂。
记者：但是，今天，听课的老师大都坐在教室后面。
佐藤学：是的，比较可惜的是，听课的老师是坐在后面，这样，他们是看不到学生学习表情的，只能看到他们的脑袋而已。
为什么老师都坐在教室后面？这是因为我们以前的课堂研究都是在看老师怎么教，因此，我们坐在后面就可以了。但是，今天我们的课堂，要以学生为主，要看学生怎么学，因此，评价一堂课，80% 需要看学生，20% 才看老师，更多地讨论学生怎么学，到最后才会帮助到教学。
需要指出的是，佐藤学先生尽管没有专门撰写以“教师的儿童研究”为标题的论文或书籍，但这样的倡导已经融入他的包括《学校的挑战》《教师的挑战》等多本重要著作中。
2．儿童学专业创办者的倡导
从上面不难看出，佐藤学主要通过推动在职教师研究儿童的学习状态来创建学习共同体。与此不同，日本儿童学专业的创办者则是引导职前教师开展儿童研究。日本儿童学专业的创办与日益复杂的社会环境密不可分。面对日益复杂的社会环境，日本社会期望深入、全面地研究儿童问题，培养具有理论和实践能力的儿童研究和教育专业人员，以改善儿童成长与学习的环境，促进儿童健康成长；与此同时，日本教育界人士也开始反思大学在培养儿童研究和儿童教育专业人员方面的缺陷；有鉴于此，20世纪90年代开始，日本不少大学开始这方面的探索。从2002年开始，日本一些大学新设“儿童学”系、“儿童学”专业；到2006年，日本全国有63所私立大学新设了“儿童学”系、“儿童学”专业。如日本东大阪大学成立了儿童学系，设置了“儿童学”本专科专业。该专业课程分为一般教育课程、儿童学专业课程和教育与学科教育专业类课程（选修）三部分。其中儿童学专业课程占54.3%，处于整个培养方案的核心地位，不仅其所占学分比重最大，课程门类较多，而且课程内容涉及儿童学基础研究、儿童学专业综合性学习等许多方面，以培养从事儿童问题研究和儿童教育的专业人员。为了帮助职前教师开展儿童研究的实践，日本东大阪大学还成立了“儿童研究中心”，该中心架构的课程之一是“育儿实践观察研究”课程。该课程分为前后期A、B两门。A是比较静态的、旁观的；B是比较主动的、参与的。课程有几个环节：一是观察记录；二是教材制作与教材运用实践；三是参与体验育儿活动，四是研究报告。以下是“育儿实践观察研究A”的课程大纲（见表1-4）。
表1-4 “育儿实践观察研究A”课程大纲
上述欧美和亚洲学者对儿童研究的倡导，进一步昭示，不论是职前教师还是在职教师，儿童研究是教师成为经师和人师的重要使命。