前言

呈现在读者诸君面前的这本小书，是我近15年阅思行的初步成果。

我对儿童世界的兴趣源自于儿子，走进婚姻殿堂后，内心颇为惶恐，除了教科书知识和一些经验性认知外，对儿童世界几乎一无所知。在如此懵懂无知的状态下，怎能胜任母亲这一角色赋予的伟大使命呢？于是，我开始阅读与儿童世界相关的专著，并将阅读与对儿童的日常观察相联系。为了进行较深入的日常观察，身怀六甲的我曾持续到附近的一所幼儿园做儿童观察。通过这样的努力，在儿子出生之前，我对儿童世界有了些许理性思考。

对儿童世界的兴趣引发了我对所任教的“教学设计”课程的反思，该反思指引我进入了“教师的儿童研究”领域。在“教学设计”课中，学习者分析是其中的一节内容，该内容主要引导职前或在职教师通过分析学习者的学习准备状态、学习风格、学习动机等，为后续教学目标的阐明和教学策略的制定提供依据。尽管学习者分析能为教师做出科学的教学设计决策提供重要依据，但总体而言，学习者分析更关注教师课前的教学设计决策。然而，每位儿童都是鲜活的个体，其学习过程不会完全按照教师课前的预设发展；同时，即便是教师能考虑到在教学实施过程中谋求“静态设计和动态实施之间的平衡”，也很难在教学过程中真正兼顾每位儿童的学习需要。只有当教师将每位儿童都视作需要深入研究的个体时，每位儿童的学习需要才有可能真正被考虑。据此，教学设计中的学习者分析亟待走向教师的儿童研究。

读博期间，我读到了导师张华教授主编的“研究性教学译丛”，对其中帕特丽夏· F．卡利尼（Patricia F.Carini）等美国田园教育学者的著作《从另一个视角看：儿童的力量和学校的标准——“展望中心”之儿童叙事评论》《让学生强壮起来——关于儿童、学校和标准的不同观点》印象深刻，这些著作为我走进教师的儿童研究领域奠定了基本的方法论和价值论基础。读博期间，每周一到两天走进导师在浦东新区的实验学校，为我思考教师的儿童研究的实践问题提供了鲜活素材，在此期间，我还与上海市浦东新区梅园小学的教师持续合作开展儿童研究。

之后，恰逢浙江省实施“之江青年社科学者行动计划”，我有幸入选浙江省第一批“之江青年社科学者”, “教师的儿童研究和教学创新”课题被浙江省社科联立项。课题立项是落实“之江青年社科学者行动计划”，支持“之江青年学者”开展研究的重要方式。在课题的资助下并与梅园小学继续合作的基础上，我又与宁海潘天寿艺术幼儿园、台州玉环实验学校建立了合作关系，这些合作为深化本研究提供了重要的实践基础。期间，我于2012年9月至2013年3月赴美访学，访学期间收集了大量文献，同时考察了美国东西部的一些中小学，这为本书的写作开阔了视野。此外，全国教育科学规划办教育部青年专项课题“学校促进教师研究的机制和策略”中“促进教师研究的学校内部机制”探寻的部分内容，成就了小书第十章第二节的内容。

为何用“教师的儿童研究”来命名此领域？教师课堂研究的倡导者戴维·霍普金斯（David Hopkins）曾指出：“‘教师研究’这一说法的好处是简单，并指明了主要的行动者和相关的过程。正是从这个意义上，正是希望实现这一目标，我在本书里使用‘教师课堂研究’、‘教师本位研究’和‘教师研究者’这些提法。”诚如霍普金斯所言，提出“教师的儿童研究”并首先在我的多篇论文中了使用了此术语，是因为“教师的儿童研究”既能凸显教师的新身份，又昭示着教师是在日常实践中开展儿童研究并实现儿童研究价值的；更为重要的是，作为一种研究，尽管教师的儿童研究和学者的儿童研究同等重要，但就发现儿童的鲜活世界而言，教师的儿童研究甚至比学者的儿童研究更重要，因为教师的儿童研究是从儿童需要出发并帮助儿童成长的研究。诚如蒙台梭利（Maria Montessori）所指出的：“作为教育基础的儿童心理学一直是从成人的角度，而不是从儿童的特性来进行研究的。”我国学者张华也曾指出类似观点：教师的儿童研究是在研究儿童中帮助了儿童成长。

在我国，不论是教育理论研究者还是实践者，对肇始于欧美的儿童研究运动比较熟悉，相比较而言，对教师的儿童研究则略显生疏，尽管这是一个重要的领域。之所以如此，其主要原因在于不论是教育理论研究者还是实践者往往会认为，儿童研究是学者的专利，教师则是学者创造的儿童知识的应用者。从教育学的历史语脉看，为了真正确立儿童阶段的独特价值，教师的儿童研究和学者的儿童研究同等重要，儿童研究是教师职业的重要使命。这种重要性从第一、二两章中教师的儿童研究的倡导者和先行者的努力中可见一斑；同时，历史也揭示，教师的儿童研究是教师研究的重要领域和主要话语。

顺着这样的语脉，第三章开始走进我国当代教师的儿童研究，紧扣“教师的儿童研究”的四个基本问题——为何、是何、如何、有何用架构了第三至十章的内容。其中，第三章回答了为何、是何、有何用这三个问题，第四至十章回答了如何的问题。用比较多的篇幅讨论如何是因为，“教师的儿童研究”是一个新领域，我国除了个别学者引介了一些国外教师的儿童研究著述外，对此尚无系统研究。其中，第四章第一次讨论了教师的儿童研究的伦理问题；第六至第九章用一种新的思路划分并讨论了教师的儿童研究方法。教师的儿童研究方法大致有两大价值：恢复心灵的感受和体验、提升大脑的理性思维。据此，将教师的儿童研究方法分为三类——描述的方法，抽样的方法，直观、数字化的记录法；其中，描述的方法重在恢复心灵的感受和体验，抽样的方法重在提升大脑的理性思维，直观、数字化的记录法尽管以提升大脑的理性思维为主，但两种价值兼而有之。对我国教师而言，恢复心灵的感受和体验尤为重要，据此，将描述的方法分两章阐述之。不同的儿童研究方法对所收集的儿童研究数据的处理不同，有的侧重于对数据的深入提问和反思，有的侧重于解释数据，有的侧重于基于数据做出推论，据此，关于数据的处理融在不同方法的论述之中。对于上述四个基本问题的探寻，本研究的第一、二章主要从历史研究的角度围绕着“教师的儿童研究”的为何、如何架构之。

需要强调的是，在教师的儿童研究中，教师和儿童之间不是主客体的关系，而是“主体间性（或交互主体）”的关系。诚如莫特纳（Melanie Mauthner）等学者所指出的：

1960年代以后，……研究者越来越意识到，自己与被研究者之间是一种“主体间性”的关系。研究者的自我意识不仅可以包容被研究的对象世界，而且可以创造一个社会世界。研究不仅仅是一种意义的表现，而且是一种意义的创造。研究不再只是对一个固定不变的“客观事实”的了解，而是一个研究双方彼此互动、相互构成、共同理解的过程。这种理解不仅仅涉及研究者在认知层面上“了解”对方，而且需要研究者通过自己亲身体验去“理解”对方，并通过“语言”这一具有人类共同性的中介，将研究结果“解释”出来。只有当研究者进入对方所关切的问题域时，“意义”才可能向研究者展现。

考虑到研究伦理，如没有特殊说明，文中涉及的所有人名皆为化名。没有注明出处的案例，皆由笔者撰写。

回顾在教师的儿童研究领域探寻的15年，笔者发现这既是一个充满生机和希望的研究领域，又是一个需要多方共同努力的第三空间。让我们携手走向一个教师理解儿童、教师与儿童共同发展的未来！