第一节 蒙台梭利：儿童研究的先行者

职前或在职教师开展儿童研究是欧洲不少国家的共识，如近年来颇受世界各国关注的芬兰，其教师教育成功的原因之一在于倡导“研究为本”的教师教育，芬兰的师范生大一就开始观察和研究儿童。尽管如此，但教师的儿童研究富有影响力的先行者是意大利的蒙台梭利。蒙台梭利出生于1870年，是意大利的幼儿教育家、第一位女医学博士，在蒙台梭利富有创造性和意义感的一生中，这两者是紧密相连的。意大利在古代是罗马文明的昌盛地，13世纪末成为欧洲文艺复兴发源地，然而，在蒙台梭利出生之前的很长一段时间里，意大利却被欧洲人遗忘了。因此，从某种意义上说，是蒙台梭利对教育的贡献重振了意大利。立志学医在当时保守的欧洲社会是荒谬的，蒙台梭利冲破一切困难和阻力，于26岁获罗马大学医学博士学位。蒙台梭利从医学领域转向教育领域，与她从事医学临床研究过程中的发现有关：“在她进行医学研究时，她常到罗马救济院选择数个心理失常的病人作为临床实验的对象。她发现导致这些不幸孩子的病症的，不是医学问题，而是教育问题。”为此，蒙台梭利深刻地指出：“今天，研究医学、哲学或社会学的任何一个分支，如果不从研究有关儿童的生活的知识出发，那么，要想取得成果已经是不可能的。……儿童研究不仅把儿童作为一种肉体的存在，更作为一种精神的存在，从而给人类的发展提供一种强有力的刺激。”蒙台梭利一生出版了多部对世界幼儿教育产生重要影响的著作，如《蒙台梭利教育法》《蒙台梭利早期教育法》《蒙台梭利儿童教育手册》《童年的秘密》《发现孩子：了解和爱孩子的新方法》等，这些著作都不同程度地论述了教师的儿童研究的价值、方法、内容等。

一、确立新的儿童观

蒙台梭利所处的时代，很多儿童根本上不了学，即便是有幸能上学的儿童，其在学校里往往遭受着身体和心灵的双重桎梏，图2-1、图2-2、图2-3大致可以窥见当时儿童的处境。蒙台梭利转向教育领域后，她立志要创建一种有儿童的教育。她早期主要研究智力有缺陷的儿童，1907年创办“儿童之家”，致力于正常儿童的研究。通过持续的儿童研究，蒙台梭利确立了新的儿童观。

（一）儿童是具有内在发展力量、自主成长的人

儿童观是指对儿童的看法和态度。当时教育界中流行的观点是：儿童是小野蛮人，一离开教师的视线，儿童就会表现不好，因此，必须驯服儿童，必要时应该惩罚之。蒙台梭利认为，儿童生来就有自己内在的发展力量，儿童成长过程中出现种种问题不是儿童本身之过，而是作为成人的老师或父母限制了儿童的成长。蒙台梭利通过儿童研究发现，有吸收力的心理就是儿童内在的发展力量。儿童的有吸收力的心理是一种与生俱来的能力，这种能力能否促进儿童成长关键在于成人能否加以呵护，对此，蒙台梭利曾详述如下：

儿童具有一种依靠自己而能够吸收的心理，这一发现给教育界带来了一场革命。我们现在能够轻而易举地理解为什么人的发展的第一时期，性格形成时期，是最为重要的。正是在这个时期儿童最需要一种明智的帮助，影响其创造活动的任何障碍都将影响其充分的发展。我们应该帮助儿童。由此，我们不再把儿童视为一种弱小的生物，而是赋予儿童一种巨大的创造能力，然而这种能力非常脆弱，需要爱和正确的保护。我们要帮助的是这些能力的形成，而不是儿童，也不是儿童的弱点。当我们懂得这些能力属于一种无意识心理，而其只有通过活动及其通过从世界上所获得的生活经验才能变为有意识时，我们就会意识到儿童幼年心理是不同于我们的，我们既不能够通过文字教学来达到目的，也不能直接干涉儿童所经历的从无意识到有意识的过程（这是一个形成人的能力的过程），那时教育的整个概念就改变了。教育的任务就变成了为儿童的生活、为人的心理发展提供帮助，而不再是记忆词语或概念这种强迫性的任务。

这就是为教育铺设的一条新路，它旨在帮助儿童心理发展过程中的心理形成，旨在帮助和加强儿童的多种能力。

由此可见，蒙台梭利认为，儿童是通过有吸收力的心理实现自主成长的，这种成长既是一种由内而外的过程，又需要得到成人明智的帮助。蒙台梭利指出：“成长是一个神奇的过程。在成长的过程中，有一种内在的能量在启动新生儿原本能够自主的身体。这个能量一启动，新生儿的手脚便开始运动起来，他也开始学说话了。……”尽管新生儿生而自主，会用包括眼耳鼻、手脚等感知周围世界，会通过不同的方式如哭、笑等来表达自己的意愿，但在较长的一段时间里，婴儿无法独立自主地行动，这就需要成人去仔细观察并了解婴儿的需要，并为其成长创设适宜的环境。蒙台梭利认为，0～3岁期间婴幼儿经历的成长环境为其一生的发展奠定了成长基础。后来，脑科学等学科的研究进一步证实婴幼儿期间身心健康发展的重要性。

（二）儿童是自我和世界的创造者

蒙台梭利认为，儿童是自我创造者。儿童的自我创造是一种隐性的能力创造，这种自我创造主要在3岁之前完成。留心的父母们都曾发现，在3岁之前，儿童的语言、情感、动作、身体、与外界交往的方式等都在不断发生着变化，这些变化即是儿童的自我创造。对于儿童3岁之前的自我创造及其自我创造潜能对后续发展的影响，蒙台梭利曾这样写道：

3岁之前，各种功能尚处于被创造的阶段，而3岁以后，它们就处于发展的阶段。这两个阶段之间的分界线使人想起了希腊神话中那条遗忘川。我们发现，回忆3岁以前的往事，极为困难。心理分析千方百计想把人的记忆拉回到过去，但是一般来说，没有人能够把记忆推到比3岁更远的地方。所以，即使某种情境很激动人心，身临其境者也不能告诉我们有关它的任何情况，因为此时造化正在从无到有地创造我们。

……

不过，到这个阶段结束的时候，儿童已经获得了自卫的能力。假如他感到自己受到了成人的压制，那么他就会进行言语抗议，或者逃遁，或者搞恶作剧。儿童的真正目标不是保护自己，而是驾驭他身处的环境，从中寻求发展的途径。准确地说，他要发展的是什么呢？是迄今为止他一直在创造的所有能力。所以，3岁到6岁的这段时期，他开始进入一个真正的建设时期，因为他现在能够从容自如地、自觉积极地应付其环境了。他先前创造的各种潜隐的能力现在能够显露出来了，因为他现在有各种机会在其周围世界中有意识地寻觅经验。这种经验或经历并不仅仅是游玩或一系列毫无目的的活动，而是其成长所必须从事的工作。

蒙台梭利发现，3～6岁阶段是儿童自我建设的时期；在该时期，儿童特别希望能驾驭自身所处的环境，据此，当儿童发现他不能驾驭其所处的环境时，他往往会用各种不同的方式自卫。如果教师或家长不理解儿童的自我方式，往往会为其贴上调皮捣蛋、不乖等标签。儿童的自我创造和自我建设是紧密相连的。

“儿童是世界的创造者”，蒙台梭利通过毕生的儿童研究于晚年提出此观点。儿童创造世界的能力和自我创造能力一样是与生俱来的，成人的职责是帮助儿童创造力的发展。儿童的创造力是通过主动吸收环境得以发展的。儿童主动吸收环境和被动接纳环境或任由环境摆布有本质区别，这种本质区别体现在，前者是根据自身的内在冲动或兴趣有选择地吸收印象，后者是像镜子一样接纳，这种接纳本质上仍是像容器一样被填塞或被塑造；对此，蒙台梭利如是说：“儿童具有一个渐进的敏感期，这个敏感期几乎持续到5岁，并使他具有真正惊人的能力从他的环境中吸收印象。儿童是一个积极的观察者，通过他的感官吸收印象，但这并不意味着他像镜子一样接纳它们。一个真正的观察者是根据一种自身的内在冲动、一种感觉或特殊的兴趣而行动的，使他有选择地吸收印象。”

据此，为儿童提供适宜的环境至关重要。这样的环境创造不是基于模仿，而是基于儿童研究。如前述图2-3所示，意大利当时教室的典型设置是长凳、长椅或固定的凳子，且是按照成人的想法制作的。蒙台梭利认为，这样的环境会桎梏儿童的成长。为此，在儿童之家，蒙台梭利基于之前对儿童的持续研究，按照儿童的特性开创性地设计了适宜儿童成长的环境，如下内容就是蒙台梭利对第一个儿童之家环境的描述。

学校设备的改进主要是取消了一般的课桌、长凳或固定的椅子。我设置了一些又宽又结实的八边形和带八条腿的桌子，它既稳定又轻便；两个4岁的孩子可不费力地挪动它。另外的桌子呈长方形，而且很宽；长的一边可坐2个孩子，如果坐挤点可坐3人。还备些较小的桌子，供1个孩子单用。

我还设计和制成一种小椅，原来打算用藤制，但经验表明藤椅不太耐用，所以现已全改为木椅，它们轻便美观。另外，在每间教室放置一些木质或柳条编的小扶手椅。

教室里的另一设施是一小盥洗间。盥洗架很低，3岁小孩也能使用。盆架涂以白色防水瓷漆。盆架除了有较宽的上下两层架子可放小白搪瓷盆和小壶外，侧面还有小格子可放肥皂盒、指甲刷、毛巾等。另有一水容器，用于专盛盆中倒出的脏水，如可能，还放一个小柜橱，每个孩子占据一块空间，放自己的肥皂、指甲刷、牙刷等物品。

每个教室有一长排专门设计的装教具的低矮柜橱，橱门易开，孩子们自己照管教具。橱顶放植物盆和鱼缸，或各种给孩子随意玩的玩具。教室里设有很多黑板，挂得很低，最小的孩子也能在上面写画。每块黑板一侧放有一个装粉笔的小盆和一块擦黑板的白布。

尽管当下多数幼儿园的环境基本上都是按照儿童的需要创设的，但在20世纪初，蒙台梭利从儿童出发布置环境的探究是富有开创性的。

为儿童创设适宜的环境绝不是成人对儿童的迁就或放任自流。在谈到儿童之家为儿童所创设的专门环境时，蒙台梭利指出：“在这个方面，我们的观念既不是要成人为儿童做一切事情，也不是要成人在一种被动的环境中让儿童放任自流。”换言之，所创设的环境是否适宜，关键要看是否满足儿童的内在需要。对此，蒙台梭利曾非常形象地引用儿童自己的话来阐明何谓儿童的内在需要：

在我们学校为儿童准备的那个专门环境里，儿童自己找到了一句表达这种内在需要的话：“帮助我让我自己来做！”这种自相矛盾的需要是多么的意味深长！成人必须帮助儿童，但应该用这样的一种方式去帮助他，即让儿童可以独自地活动和进行他的实际工作。这句话不仅描述了儿童的需要，而且描述了他从自己的环境中获得的东西：他的周围必须有一个生气勃勃的而不是死气沉沉的环境。他不仅要一个自己能支配和享有乐趣的环境，而且要一个将帮助他自己去发挥作用的环境。

除了环境外，蒙台梭利一直强调，不论是家长还是教师，不应根据成人的推测或需要随意终止儿童自身的努力，而应在儿童需要时提供适宜的帮助。如下案例呈现了一位不善于尊重儿童自身努力的教师：

有一天，一群孩子围成一圈有说有笑。圈子的中间有个水盆，盆里漂浮着一些玩具。学校里有个刚两岁半的男孩。他独自一个站在圈子外面，不难看出，他充满了好奇和渴望的心情。我饶有兴致地在远处看着他。他开始慢慢地走近那个圈子，想加入进那个圈子，但是他没能挤进去。于是他只能徒然地站在那里看着周围的一切。当时他那张小脸上流露出的内心活动真的是非常有意思，要是能有个相机把他拍下来就好了。突然他的目光偶然落在一张小椅子上，显然他决定把椅子搬到这群孩子的后面，然后爬上这个椅子。当他正要这样做的时候，教师蛮横地（当然也可以说是轻轻地）走了过去，抓住了他，举着他高过其他孩子的头顶，并且说：“来，可怜的小家伙，你也看看吧。”

因此尽管这个孩子看见了他想看见的东西，但是他却没有体验到通过他自己的力量去征服了障碍物所获得的快乐。看到那些东西除了满足了他一时之间的好奇心之外，并没有给他带来任何好处，没有通过他自己努力使用智慧来发展其内在能力。在这种情况下，这位教师的“好意”反而阻碍了这个孩子的自我教育，而且没有给孩子任何有益的补偿；这个小家伙在感到自己快要成为胜利者的时候，却发现自己不由自主地被一双钳得死死的手举了起来。原来他脸上那种使我觉得非常有趣的欢欣、探索和期望的表情，一下子荡然无存，剩下的只是一种“别人会替他做事”的孩子的那种木然表情。

不难看出，蒙台梭利意在通过上述案例揭示何谓合适的教育介入。蒙台梭利认为，“教育介入的首要形式，必须以引导孩子向独立自主的方向发展为目标”。对于儿童创造力的发展，除了需要适宜的环境和教育介入外，包括教师和家长在内的成人对儿童的尊重同样至关重要。不过，蒙台梭利认为，其教学法中所指的尊重“绝对不是连孩子的缺失或肤浅的表面现象也一并包容。尊重在本质上必须有以下几项基本原则：能够察觉出孩子不同的体能状况；鼓励孩子发展对其身心健康有益的行为，打消其他不好的念头”。

从蒙台梭利对儿童之家的第一批儿童的描述看，如果教师能确立合适的儿童观，那么，不管儿童来自于何种家庭背景，都能得到发展。由此可见，蒙台梭利的儿童研究表明，对于学校的办学，生源并非是根本问题，根本问题在于学校和教师所确立的儿童观和教育观。

二、直面儿童本身

蒙台梭利认为，教师开展儿童研究时，关键是要直面儿童本身，而非带着各种儿童心理学的理论假设或儿童分类学去观察儿童，否则不可能对所研究的儿童有所发现。蒙台梭利是在系统阅读和研究了她之前的教育学家、心理学家、教育人类学家的著作的基础上，提出了如下观点：“我打算仍然接触其他人的研究，但我的研究得保持自己的独立，在工作中不带任何先人之见。……对研究儿童来说，还需要考虑另一要素：研究儿童的发展。在这里，我也保留了同样的一般标准，但不墨守按照年龄区分儿童活动的权威论断。”显然，在蒙台梭利看来，直面儿童除了能对儿童有所发现之外，也能保持教师的儿童研究的独立性、不轻易被权威论断所蒙蔽。

（一）直面心智有缺陷的儿童

在创办儿童之家之前，蒙台梭利所直面的是心智有缺陷的儿童。对于有缺陷儿童的研究，蒙台梭利深受伊塔（Jean-Marc-Gaspard Itard）和塞根（Edward Séguin）的影响。伊塔既是一名法国的医生，又是第一位把医学的临床观察法，尤其是神经系统的临床观察法应用于观察缺陷儿童的教育家。塞根是美国精神病医生、弱智儿童教育家，他创立的生理学教育方法被证明是教育智力严重迟钝儿童的一种有效的方法。蒙台梭利在系统研究了伊塔、塞根及整个欧洲所采用的缺陷儿童教育方法后，总结了她自己于1889—1900年在罗马的一所国立特殊儿童学校针对缺陷儿童的教育经验，在此基础上形成了自己的方法，并动手制作了大量教具。蒙台梭利方法的核心是唤醒沉睡于儿童灵魂中的人性或精神，在唤醒儿童的过程中鼓励其利用教具。对此，蒙台梭利曾这样写道：

我直觉地感到，而且我相信并不是通过这些教具，而是要通过我本人来唤醒这些儿童的精神。我们要鼓励儿童去使用这些教具，让他们通过教具的使用而完成自我教育。我自己在工作中所遵循的原则是：我们要非常尊敬这些儿童，同时对他们的不幸寄予极大的同情；用爱去温暖他们，同时帮助这些不幸的孩子知道如何去唤醒他们周围人们心中的爱。

显然，通过直面有缺陷的儿童，蒙台梭利提出，蒙台梭利教育法的核心不是教具，而是一种教育爱，一种唤醒儿童的精神；这种爱和唤醒能帮助缺陷儿童发现自身的成长力量，进而通过教具的使用进一步帮助儿童感受到自身的成长力量。

（二）直面正常儿童

在创办儿童之家之后，蒙台梭利直面的是正常儿童。在直面有缺陷儿童的研究之后，蒙台梭利一直有一个强烈的愿望，即“把有缺陷儿童的教育方法推广到正常儿童的教育上”。通过直面正常的儿童，蒙台梭利发现：正常儿童不是在游戏中成长，而是工作中成长的。这样的发现不论在当时还是当下都是振聋发聩的；在当时，福禄贝尔（Friedrich Wilhelm Frobel）的游戏观是关于儿童成长的深入人心的观点；当下，不论是国家政策还是幼儿园实践都认为游戏对儿童成长至关重要。然而，蒙台梭利却认为，游戏不利于儿童的成长：

众所周知，德国教育家福禄贝尔发明了许多游戏和娱乐活动，目的在于鼓励儿童在这些活动中发展自己的想象力。成人教儿童观察他自己用积木搭成的马、城堡或国王的御座。事实上，儿童的想象力可以给任何物体一种象征性意义，这样，就在他的心里产生了一种幻觉的景象。一只旋钮变成了一匹马，一张椅子变成了一个御座，一粒石子变成了一架飞机。儿童可以玩他们所得到的那些玩具，尽管这些玩具产生了各种幻觉，但未能为儿童提供与外界现实相联系的富有实际意义的活动。玩具给儿童提供的环境并没有实用的目的，除了产生幻觉外，它们并不能使儿童在精神上全神贯注，反而使儿童的心理走上幻觉的歧途。玩具能激起儿童的活动，就像隐藏在余烬之下的微火冒出来的烟雾。但是，这种火焰不久便熄灭了，这种玩具很快也被扔掉了。

诚如蒙台梭利自己所强调的保持研究的独立性那样，通过观察和记录工作中的儿童的进步，蒙台梭利对“儿童是如何成长的”提出了很多开创性的思想。除了儿童是“在工作中成长的”之外，这些思想有：儿童是在自我教育中成长的；儿童成长具有胚胎期、敏感期、阶段性。以“儿童是在自我教育中成长的”为例，波拉德在《蒙台梭利传》中陈述了蒙台梭利对儿童发现的“第一瞥”。

她（玛利亚·蒙台梭利）叙述了一个3岁小女孩怎样把一个个圆柱体插入一块多孔的板上去。玛利亚看到，那个小姑娘一遍又一遍地做着同一个动作时，是如此专心，以至于根本没有注意到这个房间里发生的任何事情。当她做到第42次，终于把圆柱体全部插到孔里去时，她突然“停止了，好像从梦中醒来一样。她笑了，显得非常开心。她的眼睛发亮”。

玛利亚想弄懂为什么这个小姑娘肯重复同一动作这么多次。而为什么第42次后，她会感到任务完成了。她写道，这是“对从未探索过的儿童心灵深处的第一瞥”。这使她相信儿童需要重复他们以前做过的练习。也许，这给予儿童在作新的尝试前的一种安全感。

又如以儿童的敏感期为例。蒙台梭利对儿童敏感期的研究受到荷兰科学家德佛里斯（H. De Vries）的影响，德佛里斯在一些动物的生活中发现了敏感期的存在。通过研究，蒙台梭利认为：“儿童心理的发展不是偶然发生的，也不是由来自外部世界的刺激所引起的，而是受短暂的敏感性，即与获得某种特性的相关的暂时的本能指导的。”众所周知的儿童对秩序的敏感性、对语言的敏感性等，都源自于蒙台梭利在儿童研究中的发现。以对秩序的敏感性为例，“秩序就是指东西应该放在规定的地方。儿童具有秩序感意味着他已认识到那些东西在他的环境中所安排的位置，并清楚地记得它们的位置”。一个有趣的例子是蒙台梭利曾在其著作中提到皮亚杰对于儿童游戏中的秩序敏感性的误解：

瑞士心理学家皮亚杰（J.Piaget）教授根据日内瓦的克拉帕雷德（E. Claparede）教授的观点，对他自己的孩子进行了一些有趣的实验。他把一些东西藏在一把扶手椅的坐垫下面，再要他的孩子到房间外面去后，他又把这些东西藏到第一把扶手椅对面的另一把扶手椅的坐垫下面。皮亚杰教授希望他的孩子回到房间后会到第一把扶手椅的坐垫下面找东西，当孩子找不到东西时又会到对面那把扶手椅的坐垫下面去找。但是，他的孩子仅仅翻开第一把扶手椅的坐垫去找东西，然后用一种儿童的语言说：“没了。”他并没有再到其他地方去继续寻找这件东西。皮亚杰教授重复这项实验，允许孩子看着他从第一把扶手椅的坐垫下拿出东西藏到另一把扶手椅的坐垫下面。然而，这个孩子还是像以前那样重新找了一遍，并说着同样的话“没了”。因此，皮亚杰教授得出结论：他的儿子有点傻，他几乎有点不耐烦地翻开第二把扶手椅的坐垫说：“你没有看到我把东西放在这里吗？”这小孩回答说：“我看到的。”然后指着第一把椅子说：“但是，它应该是在这里的。”

这个例子除了阐明皮亚杰不太了解儿童的敏感性之外；也进一步表明，教师在开展儿童研究时，直面儿童本身、保持儿童研究的独立性是多么重要。这种直面和独立，能帮助教师创造丰富的儿童成长知识。

通过直面正常儿童，蒙台梭利聚焦出儿童研究的一些主题，比如儿童的内在发展力量、儿童的需要、儿童的秘密、儿童的节奏等。在当前教师的儿童研究中，这些主题仍然是重要的儿童研究主题。

除此之外，蒙台梭利认为，儿童刚入学时，学校应引导教师记录儿童的生理状况，这样，学校能为儿童更好地成长创设适宜的环境。

对孩子的生理状况做记录

在我们学校里，以及其他现代化的学校，每个孩子都有生理状况记录，我们可以了解每个孩子在各个发展阶段的问题，并据此做出处置的判断。我们会询问他是否有遗传性疾病；孩子出生时父母的年龄；怀胎期间母亲有否经历过意外事件，神经是否受过创伤；生产过程是否顺利，是否因难产而窒息等。在家庭生活方面，我们也关心父母或保姆是否很严厉，或孩子是否有受惊吓的记录。填这个问卷十分有必要，因为几乎所有孩子到我们这里来时，都带着怪异或顽皮的性格，我们必须对此追根溯源，只有在进行了解后才能给予治疗。

需要指出的是，不论教师研究儿童的哪个方面，都应该对正常儿童展开研究。蒙台梭利所指的正常儿童是指那些自然发展着的儿童。

三、对自由儿童的观察和解释

蒙台梭利认为，对自由儿童的观察和解释是教师开展儿童研究的重要方法。

（一）自由儿童是对儿童进行观察和解释的前提

蒙台梭利认为：“观察的方法是建立在一个根本原则 ——学生自然表现的自由原则的基础上。”换言之，蒙台梭利希望教师所做的观察是对自由儿童的观察；对于儿童而言，自由就是活动。她所指的学生的自然表现意味着这种观察不是实验室里的观察，而是自然情境中对儿童的观察。蒙台梭利所指的自然情境既指前述的适宜儿童成长的环境；又指儿童能享有自主性、不被过度束缚的场所，这是专门针对公立学校而提出的。在当时的情形下，蒙台梭利认为公立学校无法为教师观察儿童提供这样的自然情境，对此，她以研究动物的科学家为例，说明了当时的公立学校对儿童的束缚。

那么现在让我们来设想一下吧！如果这样一位科学家（笔者注：一位精通观察和实验技能的动物学家）因为个人原创性的工作而被指派到某所大学来主持科学研究的工作，他的任务是对膜翅目昆虫作进一步的开创性研究。假设当这位科学家到了自己的工作岗位，他看到的是一个有玻璃盖子的盒子，里面装着各种各样美丽的蝴蝶。这些蝴蝶被大头针盯住，一动不动，而翅膀是展开的。那么这位科学家会说：这是小孩子的玩意儿，但并不是科学研究的素材。这些装在盒子里面的昆虫是小男孩玩扑蝶游戏的成果，并且用网把蝴蝶抓住。这样一些材料对于实验科学家的研究工作而言毫无用处。

如果我们根据自己的观点和科学方法培养教师，然后把他派遣到某所公立学校去工作，那么可能会出现和上述科学家遇到的非常类似的情况。因为在这样的学校里面，儿童就像是被大头钉死死钉住的蝴蝶，他们个性的自发性表达受到压制，就好像是行尸走肉。他们被钉在各自的座位上、各自的课桌旁，伸展着他们无用的翅膀，这双翅膀就是他们所获得的无聊乏味以及毫无意义的知识。

换言之，在蒙台梭利看来，如果教师在儿童缺乏自主活动的学校工作，那么教师即便再深谙观察、解释等儿童研究方法，也无法开展科学的儿童研究。为此，蒙台梭利深刻地指出，教育的首要任务是恢复儿童的自由，只有真正恢复自由的儿童，才会在适宜的环境中展现他心灵的秘密，教师才有可能在观察和解释中发现儿童自身的成长特性。

正如我们所看到的，儿童每一个不寻常的反应都给我们提出一个有待解决的问题；儿童每一次发脾气都是某种根深蒂固的冲突的外部表现，这种冲突并不能简单地解释成是对不相容的环境的一种防御机制，而应该理解为更高的品质寻求展示的一种表现。……

……就在这些外部表现底下，隐藏着一个尚未被认识的儿童、一个被掩盖的充满活力的人，他必须获得自由。教育所面临的最紧迫的任务，就是去了解这个尚未被认识的儿童，并把他从所有的障碍物中解放出来。从某种意义上说，自由意味着一个人知道自己应该做什么，或者实际上就能去发现尚未知的东西。

（二）观察和解释

观察和解释不只是一种单一的机械技能，而是一种科学精神。如果观察和解释只是一种机械技能，其重点在于如何学会观察和解释的操作要领等，那么，教师很可能沦为技师，而非人师。反之，如果将观察和解释视作一种科学精神，其重点在于唤醒教师的心灵和智慧，这样，教师才有可能理解研究儿童的真谛。蒙台梭利深刻地指出：“教师教育的方向应该是培养具备科学精神的教师，而非培养仅仅具备机械技能的教师。”只有真正具备科学精神的教师，才有可能实现蒙台梭利向往的富有生命意义的儿童研究，在这样的研究中，“教师是在唤醒人的智力生命中研究人”。

1．观察

观察的重点在于儿童自身，而非进行打探或精神分析。蒙台梭利指出：“与儿童打交道时，更需要的是观察，而不是打探。……这种观察方法无需对心理疾病进行艰难的分析，只需把握好儿童心灵中的现实生活是个什么模样，这包括他从出生时起的整个人生。”因为打探适用于对成人的研究，精神分析往往用来研究精神失常者。

对于如何更好地观察儿童，蒙台梭利还从教师的角色定位、教师与儿童的关系角度提出了深刻的观点。对于教师的角色，蒙台梭利认为：“在我们的教育体系中，教师更多的应该是一个被动的观察者，而不是主动施加影响的观察者。而且，她的被动性包含着她的急切的科学好奇心，包含着绝对尊重她所希望观察到的现象。”观察基于教师和儿童之间建立亲密的关系，这是教师的观察和动植物学家对动植物的观察之间的本质区别。蒙台梭利指出：“我们希望培养教师对于人类研究的兴趣，这种兴趣必须具有如下特征：观察者和被观察的个体之间具有亲密的关系。”由此可见，蒙台梭利所指的观察不仅是自然观察，而且也是关系中的自然观察。

2．解释

解释是对所观察的自由儿童的成长事实赋予意义。教师需要了解儿童的整个生活，才有可能对观察到的儿童事实做出解释，尤其是对那些会让人困惑不解的儿童行为、话语等。对此，蒙台梭利曾记录过如下案例：

我曾经生活在一个住宅里，那时我习惯于早起。每天很早就开始工作。一天清早，一个不过一岁半的男孩来到我的房间。我亲热地问他，想知道他是不是想找我要吃的东西。他回答说：“虫。”我吃惊地问：“虫，要虫吗？”他看我迷惑不解的样子，又加了一个单词“蛋”以帮助我理解。我自言自语地说：“他不可能是想要早上的饮料吧。他究竟想说什么呢？”过了一会儿，他说：“尼娜，蛋、虫。”这下我明白了。因为我记得（这里我重复强调了解儿童整个生活的重要性），有一天，他姐姐很生气，就把他送走了。他没有反抗姐姐，但他坚定而又耐心地等待着再试的机会。我给他一支蜡笔和椭圆形的金属镶边。他顿时很高兴，但他不会画蛋的图形，我只好帮他画。然后他开始用波浪线画出来。他姐姐用的是通常采用的直线，他却别出心裁，用波浪线，就像虫一样。所以，这个儿童一直等到除他的解释者外都睡了的时候，便向解释者走去，并相信能够从他那里得到帮助。

由此可见，蒙台梭利认为，教师在儿童研究过程中也是儿童的解释者。对儿童整个生活的了解，是教师成为好的儿童解释者的前提。作为一个用心的教师，在与儿童交往的日常实践中，这样的事件经常会发生，如果教师阻止或漠视这样的事情，那么，儿童可能就会隐藏自己的所思所想。诚如上述案例中的男孩，尽管只有一岁半，但他已能判断蒙台梭利是一个好的解释者，而他的姐姐则不是。