第一节 幼儿期在儿童社会化中的关键作用
社会化是个人得以适应社会，参与社会生活，在社会环境中独立生存的必要前提。幼儿期是人一生社会化的关键期，幼儿通过社会化，学习社会生活技能，了解人们之间的相互关系，初步掌握社会各种制度、习俗传统等行为规范，为其获得社会成员资格，适应社会生活奠定坚实的基础。
一 人的成长历程：从“自然人”到“社会人”
从“自然人”走向“社会人”是一个不断发展、不断完善的过程。刚刚出生的儿童具有很强的生物属性，可以说是一个“自然人”。随着儿童与家庭、同伴、学校和大众传媒等社会群体的互动，儿童逐步社会化，成为“社会人”。
（一）自然人
在社会学中，自然人指脱离母体后，还没有经历社会化过程的人，只具有人的自然属性，而不具有或具有少量的人的社会属性。具有自然属性的早期儿童像原始形态的人，行为没有受到约束，思维没有太多的定性，所思所想所做大都处于一种纯自然的状态。这个时候的人是大自然赋予人类的一种开化起始，自然而来，自然而做，自然而生存……不管生食也好，逐猎也好，蜗居也好，天地与之同行，星月与之同宿，山林与之同眠，河水与之同饮……这就是自然生成的人。
婴儿期儿童的生物属性特别明显。儿童刚出生时主要依靠皮层下中枢来实现非条件反射，以保证他的内部器官和外部条件的最初适应，此时重要的非条件反射有食物反射、防御反射及定向反射。
研究表明，刚出生的婴儿，产生的是原始的情绪反应，如头几天的新生儿或哭或安静，或四肢摆动，等等。原始情绪反应的特点是，它与生理需要是否得到满足直接相关联。身体内部或外部不舒适如饥饿或尿布潮湿等的刺激，会引起婴儿的哭闹等不愉快情绪。当直接引起情绪反应的刺激消失后，这种情绪反应也就停止了，代之以新的情绪反应。例如，换上干净的尿布以后，婴儿会立即停止哭泣，情绪也会变得愉快。原始情绪反应是幼儿与生俱来的。达尔文指出，情绪表现是人类进化与适应的产物。比如，啼哭时嘴角下弯的表情是人类祖先在困难时求援的适应性动作，愤怒时咬牙切齿和鼻孔张大等表情是人类祖先即将进行搏斗时的适应性动作。[1]
从情绪分化来看，儿童最早出现的情绪是与生理需要相联系的。加拿大心理学家布里奇斯（Bridges）认为，初生婴儿只有皱眉和哭的反应。这种反应是未分化的一般性激动，是由强烈刺激引起的内脏和肌肉反应。我国心理学家孟昭兰对婴幼儿情绪进行了实验研究，结果表明，初生婴儿的情绪是笼统不分化的，后来才逐渐分化，两岁左右，儿童已表现出各种基本情绪。
儿童最初出现的情绪是与生理需要相联系的。法国著名心理学家亨利·瓦隆（Henri Wallon）认为，3—14个月是“情绪阶段”，即生理需要在情绪过程中起主要作用的阶段。随着儿童的成长，各种社会性需要不断增多，情绪逐渐与社会性需要相联系。儿童在1岁以内，情绪反应主要是由生理需要引起的。如饥饿、疼痛、冷、热等会引起儿童不愉快的情绪反应；温暖、身体舒适、尿布干净、睡眠充足等常是引起愉快情绪的动因。1岁以后，儿童除了生理需要外，还有独立活动和交往等大量的社会需要。美国心理学家爱姆斯用两年时间系统观察了儿童交往中的微笑，结果发现，1.5岁儿童非社交性微笑（对自己笑）所占的比例最大。
（二）社会人
与“自然人”相对。在社会学中，社会人是指具有自然和社会双重属性的完整意义上的人。社会人是指能较好适应社会环境、参与社会生活、掌握社会规范、履行社会角色、获得社会认可、取得社会成员资格的人。从自然人走向社会人其实是一个社会性发展和社会化的过程。每个人都必须经过社会化才能将外在于自己的社会行为规范、准则内化为自己的行为标准，这是社会交往的基础，而且社会化是人类特有的行为，是只有在人类社会中才能实现的。用弗洛伊德的话说，社会化就是个人学习控制天性的冲动，就是“把野兽关到笼子里”。
儿童从自然人走向社会人，离不开儿童与家庭、同伴、学校和大众传媒这四类社会群体的接触，这种接触有效地促进和保障了儿童与社会的互动和联系。如进入幼儿期，儿童情绪的动因从主要为满足生理需要向主要为满足社会性需要过渡。幼儿总是想得到成人的注意、关心和爱护，他们总是喜欢在父母和教师周围转来转去，愿意与成人进行身体接触。抱一抱和摸一摸幼儿的头，都会满足其安全的需要和爱的需要，从而产生愉快的情绪体验。幼儿也同样喜欢与同伴交往，他们希望小朋友都喜欢和自己玩，而对大家的不理睬则会感到难过。有人认为，爱和赞许的需要，是幼儿最强烈、最重要的情绪体验源泉。法国心理学家列鲁阿·布斯旺对4岁和8岁儿童在看电影时的社交性情感表现进行了比较，他发现：8岁儿童交往次数比4岁儿童交往次数多，4岁儿童主要与教师交往，而8岁儿童的主要交往对象是邻近同伴。研究表明，儿童产生愤怒的原因主要有三种：第一，生理习惯的问题，如不愿意吃饭、洗脸、上床睡觉等。第二，与权威的矛盾问题，如被惩罚，不许参加某种活动，受到不公平待遇等。第三，与人的关系问题，如不被注意，不被认可，不愿和别人分享东西等。2岁以下儿童属于第一种情况的最多，3—4岁儿童属于第三种情况的占45%，4岁以上儿童则属于第三种情况的居多。[2]从这一研究结果可以看出，儿童情绪产生的原因，年龄越小越肤浅、简单，主要是生理原因。随着年龄的增长，引发情绪的原因便越来越深刻而复杂。这说明儿童的社会化程度在不断提高。
儿童从自然人走向社会人是一个不断发展的过程，研究表明，在人的不同时期，其社会化的侧重点是不同的。如0—3岁是语言社会化和自我意识发展的重要时期，3—6岁是智力发展和个性形成的重要时期。
据长沙晚报报道，1983年6月，魏某出生于湖南省的一个普通家庭。他自小天资过人，刚两三个月，其母亲曾某就教儿子识字，还经常读唐诗给儿子听。在母亲的倾心教育下，魏某从2岁开始，便创造了一个又一个“东方神童”的故事。只有2岁的魏某就掌握了1000多个汉字。4岁时，他基本学完了初中阶段的课程，小学只读了二年级和六年级。1991年10月，仅8岁的魏某连跳几级进入县属重点中学读书。13岁时，魏某以高分考入湘潭大学物理系。2000年，17岁的魏某大学毕业后考入了中科院高能物理研究所，成为硕博连读研究生。母亲曾某认为，孩子只有专心读书，将来才会有出息。于是，曾某将家中所有的家务活都包下来，包括给儿子洗衣服、端饭、洗澡、洗脸。为了让儿子在吃饭的时候不耽误看书，魏某读高中的时候，曾某还亲自给他喂饭。在魏某读湘潭大学时，曾某也一直跟在儿子的身边“陪读”，照顾儿子的饮食起居。来到北京读书后，魏某认为他已经长大了，便执意不要母亲“陪读”，孤身一人北上求学。身边突然没了母亲的照料，魏某感到很不适应，竟无法安排自己的学习和生活。有一年冬天，他竟然穿着单衣，趿着拖鞋去天安门逛了一圈，周围的游客像看怪物一样使劲地盯着他看。由于生活长期不能自理，并且知识结构不适应中科院高能物理研究所的研究模式，2003年8月，已经读了3年研究生的魏某，被中科院劝退回家。
人是具有生物属性与社会属性的社会化动物。人只有在家庭、学校和社会中参与各种活动，在与人的交往互动中才能走向社会化。魏某在母亲的巨大学习压力下，生活环境非常闭塞，缺乏与人交往的机会，从而导致生活自理能力缺失，社会化程度不够，无法安排自己的学习和生活。
二 幼儿期：人社会化的奠基时期
儿童发展过程中存在着各种关键期，掌握这些关键期并提供适宜的教育，对儿童的健康成长具有重要的作用。
（一）关键期及适时教育
1.理解关键期
关键期是指个体发展过程中环境影响起着最大作用的时期。在关键期内，在适宜的环境影响下，行为习得特别容易，发展十分迅速。但这时如缺乏适宜的环境影响，也可引起病态反应，甚至阻碍日后的正常发展。在关键期内，机体对环境影响极为敏感，有的研究者因而称其为敏感期。研究者还发现，在关键期的开始及结尾阶段，机体对环境的敏感度较低，在中间阶段最高。但若缺乏某种影响，便会引起发展方面的变异。
奥地利著名生物学家昆拉多·洛伦兹（Konrad Lorenz）发现了著名的“关键期”理论，并因此荣获了诺贝尔奖。1935年，洛伦兹发现，小鹅在刚孵化出来后的几个到十几个小时之内，会有明显的认母行为。它把第一次见到的活动生物认作“母亲”，并紧紧跟随。如果小鹅第一眼见到的是鹅妈妈，它就跟着鹅妈妈走；如果第一眼见到的是洛伦兹，就把她当成母亲，跟着她走。然而，如果在出生后的20个小时内不让小鹅接触到活动物体，那么一两天后，无论是鹅妈妈还是洛伦兹再怎样努力与小鹅接触，它都不会跟随，更不会“认母”。也就是说小鹅的认母行为能力丧失了。这个案例说明，这种能力是与小鹅特定的生理时期密切相关的。儿童的发展也是有关键期的，抓住关键期进行适宜的教育具有重要的意义。
洛伦兹发现，出生的小鸡、小鹅有印刻现象。小鸡或小鹅在出生后不久所遇到的某一对象或刺激，会印入它的感觉中，以致产生一种偏好和追随反应。以后再遇到这个或与这类似的对象或刺激时，就很容易引起它的偏好和追随。小鸟辨认它的母亲和同类，就是通过这个过程实现的。这个现象在其他哺乳类动物身上也有所发现。如小鸡的“母亲印刻”关键期是孵出后10—16小时，小狗的关键期约在出生后的3—7周。过去认为，动物出生后不久就会认识母亲，是由于亲子本能，后来发现，并非如此。因为实验证明，在关键期内，动物不仅对其妈妈可以发生“母亲印刻”，如果其妈妈在小动物出生后就离开了，它也可以对其他类似动物发生“母亲印刻”。
洛伦兹指出，个体印刻现象只能在个体生命中一个短暂的“关键期”发生，个体在这一时期所印刻的对象，可以使该个体对它接近并发生偏好，而且不会被忘却，由此形成了一种对它的永久约束性的依恋。
人也有关键期。人类个体从出生到成熟有一个漫长的过程，在这个过程中，不同年龄阶段的发展水平和速度是不同的。个体在其发展过程中有某个特定时期对某些能力或知识信息的获得特别敏感，如果受到了适当刺激的影响，就会不知不觉、毫无困难地获得这些能力和知识；如果在这个时期未能受到适当刺激的影响，那么，他们以后对这些知识或能力的获得就会事倍功半，得花几倍、几十倍的时间与努力，甚至会永远失去获得这些能力和知识的可能。即使以后花大量的时间和精力去加以弥补，收益也是甚微的，或者说，根本就没有效果。这样一个时期，心理学称之为发展的关键期。例如，有人认为，2—3岁是儿童学习口头语言的关键年龄，4—5岁是开始学习书面语言的关键年龄。错过这个时期，效果就会差些，等等。最典型的事例是1919年在印度发现的8岁狼孩卡玛拉，由于她错过了语言发展和社会化的关键期，虽然牧师辛格精心照料、训练长达9年，直到17岁病死时，其智力仅达到3岁半儿童的水平。
1919年，在印度一个狼窝里发现了两个人形动物，经鉴定，确定是两个小女孩。小的约2岁，大的约8岁。人们把她们救回村子，小的不久就死了，大的活了下来，人们给她取名叫卡玛拉。卡玛拉像狼那样用四肢爬行，舔食流质的东西，吃扔在地上的肉。她怕光，怕火，怕水，从不让别人给她洗澡。天冷也不盖被，喜欢和狗偎在一起，蜷缩在角落里。给她穿衣，她就把衣服撕破。如果有人碰了她，她的眼睛就会发出狼眼一样的寒光，抓人，咬人。她白天睡觉，夜间活动，晚上异常敏锐，夜深时经常发出像狼一样的嚎叫。第二年，人们把卡玛拉送进孤儿院。但是，要改变她像狼一样的生活习惯是很难的。教了她两年，她才学会两腿站立，又经过4年，才学会独立行走，而快跑时仍要用四肢。经过人们9年的抚养教育，到了17岁，她虽然学会了晚上躺着睡觉，用手拿东西吃，用杯子喝水等，但她的智力只相当于3岁半小孩的水平，而且始终没有学会像成人那样说话，只能听懂几句简单的问话，勉强学会了40几个单词。她终究适应不了人类的生活方式，17岁就病死了。
人的社会化过程存在着不同的关键期，而学前期是儿童社会化的启蒙期和第一个关键期。这就要求我们提供适宜的社会教育，如鼓励儿童走出家庭，走入社区，积极参与各种社会交往与活动。在生活中学会表达，善于交往，掌握各种社会规范，成为能够很好地适应社会的人。
2.贯彻适时性原则，提高早期教育质量
在早期教育中，适时性原则尤为重要，本着对大脑发育规律的尊重，教育者或父母都不能对孩子的成长操之过急，否则会“揠苗助长”，事倍功半。适时性原则还表现在正确对待大脑发展的关键期上。鉴于它们的复杂性，神经生物科学家们认为，关键期实质上是一个可开可关的“机会之窗”。
儿童早期是突触建立联结的关键时期，而环境和经验又影响了大脑突触的联结和大脑的发育，也就是大脑可塑性神经机制似乎依赖于复杂环境，这种复杂环境下突触的生长可以被称为大脑经验—依赖的可塑性。经验—依赖的可塑性能够使有机体通过与环境的相互作用而获得发展。也就是经验决定了哪些突触会被削减，哪些突触会被保留。这就形成了后来发展所依赖的联结图式，我们大脑有一个神经联结的基线，丰富的环境会增加它们的联结。
所有这些研究似乎都坚定着一个信念：儿童早期是我们学习最多的时期，是大脑对新经验最开放的时期。其实这也指出了脑的发展在最早期是独特的，经验在一定的时间段里起着非常重要的作用，也就是说，它们将会深深地影响以后的发展。[3]
（二）学前期：儿童社会化的关键时期
1.学前期是大脑发育的关键期，为儿童社会化打下坚实的物质基础
大脑是儿童社会化的物质前提，学前期是大脑发育的关键期，是儿童社会化的第一个关键期。儿童脑的重量随着年龄的增长以先快后慢的速度增加，第一年的脑重量增加最快，3岁以后大脑发育速度递减，到20岁时停止增长。
研究表明，成人大脑平均重量为1400g，新生儿大脑重量为360g左右，为成人脑重的25%左右；6个月时为700g，是成人脑重的50%；满1周岁时脑重950g，已经接近成人的60%；2周岁时脑重为1100g，为成人脑重的75%；3周岁时脑重为1250g，已为成人脑重的85%；6周岁时为成人的90%以上。[4]
通过脑成像技术观察不同年龄水平的大脑各个脑区消耗的能量发现，出生后2—3个月，顶叶、颞叶、视觉皮层、基底神经节及小脑半球的血流量都相应增加；3—4个月，由于大脑基底神经节的髓鞘化，婴儿在表达情绪时出现了微笑；6个月，额区的活动开始活跃，大脑左侧颞叶和顶叶之间负责语言理解的维尼克区也发育成熟了，这时的婴儿能够对一些语言进行分辨和归类；8个月，由于额叶活动的增加，其认知能力显著提高，大多数婴儿都具有足够的运动控制能力来与环境中的人和物进行有意义的交流，同时能通过模仿他人的动作进行学习；8—12个月，额叶顶部和中部的活动表现得更为活跃，伴随着发生的是与行为相关的认知活动。到l岁时，婴儿大脑皮层的新陈代谢活动与成人大脑相似；2岁时，大脑内突触数量达到成人的水平；3岁时，幼儿大脑的活动量约为成人大脑的两倍半；[5]3—8岁儿童的皮层神经元比之前增加一倍，突触继续增加；4岁时大脑中的葡萄糖代谢水平是成人的两倍。[6]
从大脑重量增加的速度可以看出，显然，0—3岁的大脑发育最快，6岁后减缓。因此6岁前是儿童脑发育的关键期，而且前3年特别关键。
研究表明，幼儿的大脑几乎是以能量消耗为主的，对葡萄糖的消耗是成年人的2.25倍，早期学习的效率比较高，学习也比较容易。美国加利福尼亚大学的脑科学专家玛丽安·戴蒙德（Marian Diamond）指出，如果我们使环境丰富起来，我们的大脑将具有更加厚的皮层，生长更多的树突，生长出更多的中心体和更大的细胞体，这意味着大脑细胞之间的交流会更佳。他认为，如果在关键期提供合理的营养和丰富多彩的环境刺激，促进儿童大脑的发育与学习并在适当的时期给予适当的刺激等，那么，学习任何事物几乎都是可能的；但是，如果错过了学习之期，你将会面临与残障儿童打交道的局面。[7]
从脑科学角度看，神童并不神秘，他们只不过是有幸在大脑发育的各种关键期，得到了丰富而适宜的后天养育，从而形成了比一般儿童更多的神经突触和更发达的神经回路而已。脑科学研究已揭示了儿童大脑内神经元的发展过程：新生儿的神经元之间没有多少联结，大脑皮层的大多数区域也不活跃，当受到外界环境的刺激时，神经元联结的速度会出现惊人的增长，3岁儿童神经元的联结数是成人的2倍，0—3岁儿童脑活跃程度远远超过成人。[8]
布拉舍（L.Brothers）于1990年提出“社会脑假设”（Social brain hypothesis）理论。该理论指出，包括人类在内的灵长类动物存在着一个认识和理解表情、揣摩意图的神经机制，即“社会脑”。在社会交往过程中，“社会脑”承担着了解或推测他人的目的、意图、信念等信息的处理任务，使人类得以与他人进行有效的沟通和交往，所以说，“社会脑”对人的社会认知发展具有至关重要的作用。“社会脑”的生长与学习时间、大脑新皮层面积以及社会环境有着直接关联。正因为有“社会脑”，储存和利用社会信息的能力才通过种系相传而保留了下来，因此，它对种系的生存和发展有着至关重要的生物学意义。同时，“社会脑”处理的信息常被用以应对或适应新环境，因此，“社会脑”大脑皮层的发育保障了人类的生存和环境适应。反过来，也正因为人类需要学习、掌握复杂的社会技能而使“社会脑”的生长发育成为可能。[9]
1997年，克林顿总统及其夫人主持了题为“早期儿童发展与学习：脑研究的新进展告诉我们些什么”的著名“白宫会议”，全美顶尖科学家和教育学家倡导全民重视儿童教育。在2009年世界性金融危机席卷全球之际，美国奥巴马政府采取“振兴经济，教育当先”的执政战略，设立总统早期学习委员会，更是优先发展学前教育，每年增加190亿美元联邦教育经费，用于实施“0—5岁教育计划”，以兑现其在竞选时“为全美每一个儿童提供世界一流教育”的承诺。[10]这些做法值得我们关注，因为早期儿童教育不仅对儿童个体具有重要意义，对国家与民族的社会经济发展也具有重大的战略价值。
2.学前期社会化程度对后期发展起着关键作用
美国哈佛大学教授波顿·L.怀特认为，孩子3岁前那段时期特别重要。语言发展、好奇心、智能和社会化发展这四种教育基础在8个月至2岁时处于关键的时期。幼儿基本的语音能力是在0—1岁形成的，1—2岁是学习口语的关键期，4—5岁为学习文字和掌握数概念的关键期。[11]抓住关键期进行适宜的教育特别重要，否则会造成终生遗憾。
西方有一个典型的案例：一个名叫金（Ging）的少女，她在两岁时被精神异常的父亲关在黑暗的房间里，一直坐在椅子上，这样经过了13年，在被禁止说任何话语的情况下成长，直到母亲对外通报才被人发现，这个少女虽因此恢复了正常的生活，但她的智力和语言能力几乎无法恢复。
美国心理学家布鲁姆（Benjamin Bloom）对近千人，从幼儿一直追踪到成年，研究其智力发展状况，最终得出结论说：如果个体从出生到17岁的智力水平达到100%，那么0—4岁就获得了50%，4—8岁又获得30%，其余的20%是8—17岁完成的。也就是说，个体智力发展的最初4年是以后13年的总和，其学习成就在很大程度上取决于早期经验。[12]巴甫洛夫说：“从婴儿降生的第三天开始教育，就迟了两天。”婴幼儿阶段是人的智力开发的最佳期，早期教育有利于开发大脑的潜能。这正是三岁看大，七岁看老。3岁以前的教育，一年顶10年。歌德、莫扎特、贝多芬、爱迪生、爱因斯坦等伟人的成功都得益于早期家庭教育。伦敦精神病学研究所教授卡斯比（2003）曾经做了这样一份报告，报告称，通过3岁幼童的言行就可预示他们成年后的性格。这一报告为“三岁看大”的说法提供了有力的证据，曾经引起世界性的轰动。
卡斯比在1980年同伦敦国王学院的精神病学家一起对1000名3岁幼儿进行了面试，把这些幼儿分为充满自信、良好适应、沉默寡言、自我约束和坐立不安几大类。到2003年这些孩子26岁时，卡斯比团队再次与他们进行了面谈，并且通过这些人的朋友和亲戚做了详细调查，结果是：当年被认为“充满自信”的幼儿占28%，小时候他们十分活泼，为外向型性格；成年后，他们开朗、坚强、果断，领导欲较强。当年40%的幼儿被归为“良好适应”类，这些人表现得自信、自制，不容易心烦意乱；到26岁时，他们的性格依然如此。当年被列入“沉默寡言”类的幼儿占8%，是比例最低的一类；如今他们要比一般人更倾向于隐瞒他们的感情，不愿意影响他人，不敢从事任何可能导致他们受伤的事情。当年10%的幼儿被列入“坐立不安”类，主要表现为行为消极，注意力分散；如今这些人更容易感到苦恼和愤怒，熟悉他们的人对其评价多为不现实、心胸狭窄、容易紧张和产生对抗情绪。还有14%的“自我约束”型幼儿长大后的性格基本上和小时候一模一样。[13]生活最重要的时期并非大学时代，而是从出生到6岁这一阶段。人类有着无限发展的可能性，教育的作用在于促进这种可能性的发展。6岁前的大脑就像一块吸水力特强的海绵，尤其是在最早的3年里，突触会大量地产生和消失，是每个人最重要的学习阶段，奠定了一个人思考、语言、视力、态度、技巧等能力的基础。
蒙台梭利专门对有性格缺陷的儿童进行了研究和观察，当她将这样的孩子送进“儿童之家”后，孩子们有了自由成长的良好环境，促进了心理和性格的健康发展，原有的缺陷逐渐消失。雷米（Craig Ramey）1996年在阿拉巴马大学对一群婴儿做了12年跟踪研究，发现从6个月就进入有着丰富的环境生活（指有小伙伴、营养与学习和游戏的机会）的实验组婴儿明显比未参与实验的婴儿智商高，脑成像技术的结构扫描显示，实验组婴儿的脑在利用能量方面更加有效。可见儿童出生的最初几年十分重要，0—6岁是儿童心理和生理的重要发展阶段，对儿童语言发展与性格形成显得尤为重要，教养环境和方法甚至会改变儿童的一生。[14]
3.学前期良好的社会化对提高后续社会适应力具有重要价值
美国俄克拉荷马州实施的一项面向全州所有4岁儿童的早期教育项目研究显示，该项目使低收入家庭儿童的认知技能提升了31%，语言技能提高了18%，非裔儿童测试成绩提升了54%。[15]维里（Verry）和唐纳德（Donald）研究表明，学前教育和保育具有重要的潜在效益，它可以促进儿童大脑和社会性的发展，能有效提高儿童未来的阅读水平和生活能力，从而提高其收入水平，促使其成为一个更好的公民；特别是对弱势幼儿进行教育，所产生的效益一般会大于正常儿童。[16]美国的“提前开端计划”和英国的“确保开端计划”等项目的追踪研究均显示，良好的学前教育会使处境不利的儿童比未接受学前教育的儿童在认知、语言和思维操作等各方面发展得更好，一般幼儿的智商分数因此提高了10—15IQ，可以消除他们与其他儿童在入小学前所形成的差异，使他们更有可能完成高中及以上学业并获得工作上的成功，而且会“对这些儿童产生一直持续到其成年期的长期的、积极的影响”。
学前教育具有较好的预防犯罪、保障稳定和节约开支的功能。美国高瞻—佩里幼儿教育项目（The High/Scope Perry Preschool Study）对美国贫困黑人进行长达40年的追踪对比，发现优质的学前教育对贫困儿童早期的认知和社会发展有着重要意义，对他们成年后的学业质量、经济状况、犯罪率减少、家庭生活和健康状况均有积极的影响，但学前教育的社会经济收益的88%来源于犯罪率的降低。研究显示，实验组儿童后来的犯罪率远远低于控制组，特别是在成年早期，差别更大（见表1-1））。40岁时，实验组成员入狱总月数为34.6个，而控制组人员入狱总月数为48.8个。在吸毒、滥用药物和大麻等一些易引发社会矛盾与危机、损害家庭社会幸福与和睦的指标上，实验组成员较控制组成员有着更好的表现：40岁时，更少的实验组男性有使用镇静剂、安眠药的记录（17%对43%）、大麻（48%对71%）和海洛因（0%对9%）。另外，接受幼儿教育对其成年后的家庭关系、家庭生活质量、家庭责任履行情况和亲子关系等的帮助较为明显，实验组的男性比控制组的男性更多地养育他们的孩子（57%对30%），这有利于家庭和社会的稳定。[17]芝加哥亲子中心研究显示，实验组成员被逮捕的比例为17%，控制组成员被逮捕的比例为25%。
表1-1 高瞻—佩里幼儿教育项目中实验组与控制组被捕5次以上的人数比例
“发展适宜性教育”实践表明，学前期适宜的教育能够有力地促进儿童的社会交往能力、爱心、责任感、自控力、自信心和合作精神等社会性人格品质的发展，在后续的生活中较少出现孤僻、冷淡、退缩、依赖及攻击性等问题，促进了学龄前儿童更好地适应生活，降低青少年的犯罪率。同时研究还显示，高质量的学前教育能有效地提高处境不利的儿童成年后自立、组建家庭并忠实于婚姻生活的比例，减少他们对特殊教育的需求和对社会福利的依赖。
图1-1 高瞻—佩里幼儿教育研究项目62年后的投资回报（美元）
资料来源：高瞻教育研究基金会。
美国芝加哥亲子中心通过追踪研究发现，在考虑通胀因素的情况下，对亲子中心每投入1美元，15—18年后所获得的收益是7.14美元，其中社会获得的收益是3.85美元，幼儿及其家庭所获得的收益是3.29美元，社会收益主要来源于犯罪率降低等所带来的行政、司法开支的减少。[18]在高瞻—佩里幼儿教育项目中，研究者在123名低收入贫困黑人中随机抽取了58名儿童（实验组），让他们在3岁和4岁的时候参与接受高质量的学前教育项目，另外65名儿童（控制组）没有参与学前教育项目。对实验组和控制组儿童经过约40年的追踪研究发现，优质的学前教育对贫困儿童成年后的学业质量、经济状况、犯罪率减少、妇女就业、家庭质量和健康状况均有积极影响，让儿童终身受益，如实验组成员在40岁时的被雇佣率显著高于控制组（76%对62%），在年收入上也显著高于控制组（27岁时，12000美元对10000美元；40岁时，20800美元对15300美元）。在成员27岁时，实验组与控制组在接受来自家庭或朋友的定期资助上存在着的显著差异（2%对16%）。其成本收益分析显示，在考虑通胀因素的情况下，在实验组被试成员27岁时，对学前教育每投入1美元能够获得7.16美元的收益；到实验组被试成员40岁时，对学前教育每投入1美元就可获得17.07美元的收益，学前教育的投入回报率大幅增长，其中4.17美元是对个体成长的回报，12.9美元是对社会公共的回报，体现在社会福利、补偿教育、预防犯罪方面投入的降低以及纳税的增加上。40岁时，实验组与控制组成员相比，需要社会救济的记录更少；拥有自己的房子和稳定住所的人更多；更多的人拥有储蓄账户、车辆，男性表现得更明显。图1-1显示了高瞻—佩里幼儿教育研究项目62年后的投资回报情况。