第二节 幼儿社会规范教育：问题与视域
把学校的规范和道德标准等同起来是错误的，同样把学生对校规的遵守和违抗视为学生的主要道德品格的体现也是不正确的，这是因为制度、道德和个人判断力等在更大的社会系统中所存在的差异也同样存在于学校这个微观社会中。教师和管理者要考虑如何才能更好地创建和维护积极的具有教育意义的学校准则和纪律，他们经常遇到学校和课堂上所存在的道德上、制度上和程序性规范上各种极为不同的特征和功能，以及不同年龄儿童对这些规则极为不同的反应。绝大多数的教师和管理者没有意识到这些规则的系统变化，他们没有认识到其班级中的活动常由这些很大的差异所引导，并且是悄悄进行的。[19]
合理的社会规范教育是促进早期儿童社会性发展，推动早期儿童社会化的重要力量。但考察社会规范教育的合理性，要从“合理性”的内涵及其范畴谈起。合理性首先是科学意义上的合理，它有“合事实、合规律、合逻辑”的意思，这是合理性的客观尺度；其次，合理性是一种价值判断，含有“合目的、合理想、合原则”及“是应该的”意思，这是合理性的主观尺度；最后，合理性有其实践尺度，只有在合理的实践中，事物才是合理的存在。总而言之，合理性是合规律性、合价值性和合实践性三者的有机统一。从合理性的内涵出发，可以推导出分析事物是否合理的三个范畴，即形式（工具）合理、实质（价值）合理和实践合理。也就是说，合理的社会规范应是集“形式、实质和实践”三位于一体的。形式是规范内在要素的组成方式和外在表现，它涉及规范的结构组成、类型、表达、产生和实施的程序正义等。规范的实质主要指向规范的内容、价值取向等，如何使规范的要求符合社会的发展，符合幼儿身心的需求，如何使规范的精神与人类的公平、自由、正义、秩序等价值观相一致，这些都是规范的实质所追求的问题。规范的实践通俗地说就是社会规范的生成及其规范要求在生活中得以实现的活动与过程，它使规范的实质与形式有机结合起来，规范实践大致包括两个部分：规范的生成过程和实现过程。
社会规范是“形式、实质和实践”三位一体的有机组合。规范要成为规范，既要有规范的实质内容，又要有规范的外在形式。规范的形式与实质主要是在意识层面对规范所做的静态分析，而规范的实践主要是在实践中对规范所做的动态考察。在规范实践中达成了形式与实质、理论与实践、主观与客观的统一。
当我们用合理性的思想来研究幼儿社会规范的存在形态和实践时，我们是在追问：当前影响幼儿的社会规范是不是合理的、正当的、应当的？社会规范是否体现了合价值性、合规律性和合实践性的统一？我们可以从形式（工具）合理、实质（价值）合理和实践合理几个维度，对我国幼儿常规教育的现状进行考察，从而凸显我国幼儿常规教育方面所存在的问题。
一 幼儿社会规范教育问题之透视
（一）形式层面：规范表述的不合理性
从幼儿社会规范的形式层面看，其合理性主要体现在类型合理性、外在形式合理性、程序合理性上。类型合理性要求对班级规范进行合理的分类，厘定各类规范的规约功能，如把由道德进行规范的东西还给道德，由制度进行规约的东西还给制度。外在形式合理性追求规范表达的清晰性和可理解性、规定的具体性等。而规范的生成、实施的程序、过程、方法等符合人道和规范性的技术要求，则指向规范的程序合理性。类型混淆是幼儿社会规范教育在形式合理性方面所存在的主要问题。
规范类型混淆主要表现为没有对规范进行合理的类型划分，没能对各类规范的功能和规范范围进行合理的界定，出现了道德、制度和其他类型规范相互侵犯的现象。这表现在教师常常用“好孩子”或“坏孩子”的标准来评价幼儿的行为表现，把幼儿的不良表现都纳入所谓的道德品质问题；往往用“谦让”的方式来解决幼儿同伴间的冲突，把本应由同伴间通过协商、轮流、合作等方式解决的问题盲目地纳入道德领域。长期以来，“道德泛化”现象在我国一直存在，它在教育中表现为没有对社会是非的各种不同形式做出区分，也没有为一些行为规范进入道德类还是从道德类中排除提供相应的标准，把道德规范与制度化规范等混淆起来。
学校作为一个小社会，要求具备结构完整的规范体系以适应班级的和谐发展及幼儿的社会化需求。从规范生成的路径来看，规范有自上而下的和自下而上自发生成的；从属性来看，不管是以自律、利他为特征的道德规范，以培养幼儿健康的生活态度，促进幼儿自由、互惠交往的合群性规范，[20]还是具有团体组织功能的制度化规范及具有保护功能的谨慎性规范都是必要的。关键的问题是我们要认清它们之间的相对独立性和关系，根据规范的不同属性做出合理的反应。
（二）实质层面：规范价值诉求的工具性
幼儿社会规范价值诉求的工具性是指，规范在价值追求上注重的是规范的外在性、工具性价值，而忽视规范的内在性、目的性价值（或称规范自身的教育性价值）。教师过分地沉迷于规范的秩序、约束等功能或把规范看成是利于自身管理的手段，而忽视规范具有培养幼儿的自主、平等、权利、协作、互惠等价值理念的教育性价值，出现了规范目的性价值的丧失。规范价值诉求的滞后性是指，规范的价值追求在一定程度上是传统文化的产物，它以培养“谦让利他、听话服从、安分守己、乐于奉献、循规蹈矩”的“好孩子”为主，价值追求在一定程度上不能满足社会变革和幼儿教育改革的需要。规范价值诉求的工具性和滞后性具体体现在以下几个方面。
1.重义务轻权利，要求幼儿“盲目利他”现象大量存在。在规范教育中要求“无私”的“谦让”“利他”等成为主流的德育价值目标，这不符合幼儿的身心发展需要。因为“以自我为中心”的心理发展水平，客观上决定了幼儿“朴素自利”[21]的合理性存在。我们的目标是引导幼儿从自利走向互惠，重点在于学会分享，而不是要求其“无私谦让”。要求一方的无私利他，其实也是对其应有权利的剥夺。
2.重约束轻自由，忽视规范的自由属性，没能处理好规范的规约、秩序与规范的自由、平等、权利等价值间的关系。
3.重规范的规约、教师的监督而轻幼儿的个人领域，常常出现干涉幼儿个人领域的现象。个人领域指的是主要和个体自身有关的，处在社会规范之外的系列涉己行为，个人领域行为一般不涉及“是非”判断，而是个人偏爱和自主选择的问题，如幼儿个人合理的自主选择权、秘密、个人独处的时间与空间、私人物品等。对个人领域的侵犯不利于幼儿自我意识和主体性的发展，不利于幼儿把握自我和社会群体的界限。这些问题的存在要求我们对幼儿社会规范的价值进行反思，重新给予合理的定位。
（三）实践层面：忽视规范生成的协商性
从规范的实践层面看，其合理性主要体现在这些方面：规范产生的方式主要是主体间多方的协商博弈，而不只是成人单方的规约；教师在规范教育中不是坚持行为主义的灌输立场，而是采取社会建构的方式引导幼儿从他律走向自律；教师针对不同类型的规范应做出不同的反应和采取不同的措施；面对幼儿间的冲突是支持幼儿自主解决而不是包办一切等。这些正是幼儿社会规范实践中所缺乏的合理性，这具体体现在两个层面。
1.从师生交往层面看，不重视幼儿在规范制定中的参与权，没有意识到幼儿班级作为生活共同体存在的属性和规范的建构性。幼儿“参与”权的被剥夺使规范产生的程序正义性受到挑战，它不利于幼儿对规范的理解和遵守，使幼儿失去参与公共事务的一次具有重要意义的尝试。
2.从幼儿同伴交往层面看，不重视同伴间协商、博弈的价值，没能为幼儿同伴间的互惠协作创设一个平等、自主、有序的环境。缺乏对规范博弈生成路径的分析，重教师人为施加的“赎罪式”约束力，而忽视幼儿同伴交往中自然生成的“交互式”约束力。因此，通过协商、博弈，引导幼儿参与团体规范制定，自主进行冲突解决，在团体生活中生成、理解和运用规范，是幼儿社会规范实践合理性的主要追求。
上述分析表明，我国幼儿社会规范教育在形式合理、实质合理和实践合理方面存在着一定的问题，这要求我们对幼儿社会规范的类型区分、价值定位、生成实践等问题应引起高度的重视。也就是说，幼儿社会规范的合理性问题已成为幼儿教育中的一个显性问题。
二 研究的视域和框架
（一）对以往研究的反思
当然，幼儿园社会规范教育的合理性问题成为教育中的一个显性问题，与该问题的研究现状也是有关的。在我国，严格来说，关于幼儿园社会规范教育合理性的系统研究是不够深入的，我们将通过相关研究的考察来突出本书的重要性。
缺乏对幼儿园社会规范教育的合理性进行整体的分析，是这一主题研究中的主要问题。前面的分析表明，合理的社会规范应是集“形式、实质和实践”三位一体的，“三位一体”的完整性要求我们对其研究的完整性，而现实情况是：第一，有关规范类型合理性的研究甚少。在我国，就笔者所掌握的资料来看，涉及这方面的研究不是很多，主要有张其龙将幼儿园小班常规分为社会性规范、幼儿群体性规范和幼儿个体性规范；[22]侯莉敏把幼儿规范教育分为公共规范、集体规范、交往规范和道德规范；[23]朱细文把规范分为他律和自律两类；[24]国外专家斯麦塔纳等人在香港进行了相关的研究，他们重点关注的是学前幼儿对道德、社会习俗和个人观念的理解。[25]这些都为我们进一步的研究奠定了基础。班级存在着各种不同性质的交往活动，不同属性的交往关系向不同属性规范的存在提出了需求和契机。可是以往大多数的研究没有意识到这一点，规范分类缺乏合理的理论依据，更主要的是没有对各类规范的功能和规范范围进行界定，没有对班级规范的结构组成和各类规范间的相对独立性、关系、地位等进行深入探讨，忽视幼儿和教师对不同类型规范的理解研究，缺乏关于幼儿和教师在面对不同规范事件时反应的考察。因此，开展进一步的研究非常必要。
第二，对规范价值定位的研究不够深入。对于幼儿班级规范价值的研究，代表性的观点有：张其龙认为，常规有培养幼儿良好的行为习惯、意志行为和维持集体教养的秩序的价值。[26]张燕认为，常规一方面是维持正常教育秩序的保证，是有效的教育条件；另一方面，常规本身也被看成是重要的教育手段，它有利于培养幼儿良好的生活习惯，激发良好的情绪，掌握社会生活知识和技能，增强行为的目的性、意识性，发展自理、自律能力，形成群体意识，促进社会性发展和良好的个性品质的形成。[27]刘焱认为，常规可以帮助幼儿适应幼儿园环境，帮助幼儿学习在集体中生活，维持班级活动的秩序。[28]
从以上几种观点中可以看出，对幼儿班级规范的价值定位可以从工具性和目的性两个层面进行，这为我们进一步分析规范的价值提供了良好的视角。但美中不足的是，以往研究较为注重的是规范的工具性价值，如规范的秩序、约束、保障班级活动正常开展等功能。对于规范自身的教育（目的）性价值虽有所涉及，但重点强调的是幼儿集体意识、社会生活知识技能的培养，而规范对培养幼儿的自主、平等、互惠、权利、正义等价值理念的功能却受到忽视。同时，以往关于影响幼儿班级规范价值定位的相关因素的研究不够深入，如对规范价值定位的理论依据、幼儿社会性发展所具有的层次性等就没有引起应有的重视，这势必会影响幼儿班级规范的价值定位。因为规范价值定位的理论依据，要求我们从当代社会所需要的“小公民”素养、幼儿的主体性、幼儿的身心需要等视角对规范价值进行思考；而关注幼儿社会性发展的层次性，是因为幼儿利他的道德品质，是幼儿社会性发展中较高的层面，它的发展要以幼儿基础性的合群素质和能力，如轮流、分配、合作、表达、协商等为基础，否则，势必会造成规范价值目标被拔高的现象。又如在讨论幼儿班级规范时，我们不能忽视对幼儿班级的独特性进行研究，因为幼儿班级与正式的社会团体的高度组织性不同，它是一个非科层管理的、注重情感的、强调幼儿参与自治的、保教结合的生活共同体。在共同体中，幼儿同伴间对称的、平等的交往是主导型交往，因此，互惠平等与自由必定成为班级规范价值诉求的主流。再如对幼儿个人领域的相关研究，国内几乎是空白。幼儿个人领域的存在，要求规范的价值诉求必须以不侵犯幼儿个人合理的自主选择、秘密、独处的时空等为前提。我们必须对如何保持班级规范的规约与幼儿个人领域间的合理张力等问题进行深入的研究。
第三，规范实践研究中所存在的问题。从规范实践来看，当前的研究积累了一定的经验，它为我们进一步的研究提供了基础，但也存在着一些问题。从幼儿层面看，对幼儿同伴间规范协商生成的相关问题，如影响幼儿规范协商生成的因素，规范协商生成的路径等缺乏深入的研究。从教师层面看，当前的研究没有为教师的规范实践提供指导性框架，如教师要不要对幼儿的行为进行干涉？教师如何引导幼儿以合理的方式参与班级规范的制定和实施？在幼儿同伴规范协商生成中，教师应如何引导？另外，对不同类型规范应如何做出反应，采取不同的教育策略等问题都必须引起我们的重视。
总之，我们所关注的主要问题是“从学理层面提出一个考察我国幼儿班级规范的合理性的分析框架”，具体包括如下问题：
（二）方法和结构
进行幼儿社会规范合理性的研究需要适宜的方法。方法是人为达到一定的目的而必须遵循的原则和行为。教育研究方法是研究的思维方式、行为方式及程序等的综合，是从事研究的计划、策略、工具和过程等的总和。一般来说，研究方法可以从两个层面进行探讨：方法论即指导研究的理论基础；具体的研究方法即具体研究的程序、操作方式等。
在方法论上，我们坚持科学人文主义原则，这是与研究的对象相适宜的。幼儿社会规范是调节主体间的关系，规范幼儿参与社会生活的行为准则。我们既要把握规范及其实践的规律，又要把握规范及其实践的人文意义。因此，对规范及其实践的研究既离不开基于观察、经验总结和直觉思维的主观思辨，又离不开科学研究中的实证化和分析化。教育活动是丰富多彩的、复杂的，充满人文韵味的，若把教育当作客观事实来研究，忽视教育作为一种价值的存在，就如同把教育中的“人”当“物”看待。规范教育既具有客观性、必然性和普遍性等科学特点，又具有主观性、价值性、难以重复性和复杂性等人文特点，是一种科学性与人文性相互融合的培养人的活动。教育研究必须追求一种综合性方法，既承认教育客观现实、规律的存在，又强调对其主观的、情境性的理解，实现实证与人文的有机结合，坚持科学人文主义的方法论思想。
科学人文主义的研究原则，符合幼儿社会规范的特性，因为规范是主体间交互作用的产物，只有在丰富、复杂、流动的自然情境中，规范才是可理解和可解析的。对规范的研究，强调研究者要深入班级生活中，通过亲身体验，收集原始资料。研究者以现场的观察记录、人物的访谈、文件、图片、实物等为主要的资料来源，通过对这些资料的描述，对研究问题做出意义解释与判断。具体地讲，我们主要采用以下几种方法。
1.文献法
收集与幼儿社会规范相关的文献资料，吸取社会学、哲学等学科中关于“合理性”的理念，借以探讨幼儿社会规范的合理性内涵，形成考察幼儿社会规范合理性的分析框架，为研究幼儿社会规范的合理性打下坚实的理论基础。
2.访谈法
本书的访谈主要用于从观念层面上考察幼儿、教师对不同类型规范（如道德规范、制度等）及个人领域的理解。对象为某市一级一类幼儿园一所，从中选取6个班（小、中、大班各2个）的120名幼儿和18名教师，其中每班在教师的帮助下各选表达较好的幼儿20人，且性别均分。访谈材料由幼儿熟悉的，在日常生活中常遇到的故事生成（利用图画进行描述），相关概念的操作性定义、幼儿访谈故事内容和幼儿访谈提纲见本书后的附录1。通过访谈了解幼儿、教师对不同类型规范的理解，为进行规范教育提供合理的理论依据。
3.观察法
本书以早期幼儿生活的主阵地、小社会——幼儿园为载体，研究者融入幼儿园班级生活，通过观察发现有意义的第一手资料。本书的观察法重点在于考察以下几个方面：（1）了解幼儿班级规范教育的现状；（2）了解幼儿、教师在实际班级生活中遇到不同类规范事件（如道德事件、制度事件等）和个人领域事件时的反应和互动方式，从实践层面考察幼儿和教师对不同规范的理解。（3）通过深入的观察，获取丰富的个案，收集相关的文件资料等。观察的对象同上，相关的操作性定义和观察记录见本书后的附录2。
[1] 陈帼眉：《学前心理学》，人民教育出版社2008年版，第290—298页。
[2] 陈帼眉：《学前心理学》，人民教育出版社2008年版，第290—298页。
[3] 陈建华、刘丹：《当代脑科学视野中的儿童学习关键期研究及其启示》，《外国中小学教育》2008年第1期。
[4] 窦向亲：《儿童脑发育时期的营养补充》，《现代中医药》2004年第6期。
[5] 周相全、唐浩：《大脑研究对教育的启示》，《知识经济》2010年第10期。
[6] 王爱民等：《大脑发展研究及其对儿童教育的意义》，《幼儿教育》（教育科学版）2006年第1期。
[7] 冯扬：《学前期是儿童语言发展及性格形成的关键期》，《考试周刊》2012年第47期。
[8] 袁爱玲、肖丹：《经脑科学透视的儿童早期教育之误识与误行》，《华南师范大学学报》（社会科学版）2007年第4期。
[9] 周念丽：《幼儿社会教育中的“一脑三育”》，《幼儿教育》2012年第4期。
[10] 闫守轩等：《美国奥巴马政府“0—5岁教育计划”的解析与借鉴》，《辽宁师范大学学报》（社会科学版）2011年第6期。
[11] 陈建华、刘丹：《当代脑科学视野中的儿童学习关键期研究及其启示》，《外国中小学教育》2008年第1期。
[12] Bloom，Benjiamin，Developing Talent in Young People，New York City：Ballantine Books，1985，p.105.
[13] Caspi，Avshalom，Harrington，HonaLee，Milne，Barry，“Children's Behavioral Styles at Age 3 Are Linked to Their Adult Personality Traits at Age 26”，Journal of Personality，Volume（2003），71：495-514.
[14] 冯扬：《学前期是儿童语言发展及性格形成的关键期》，《考试周刊》2012年第47期。
[15] 转引自裘指挥、刘焱《国外学前教育的社会经济效益研究》，《比较教育研究》2011年第6期。
[16] 转引自裘指挥、刘焱《国外学前教育的社会经济效益研究》，《比较教育研究》2011年第6期。
[17] 转引自裘指挥、刘焱《国外学前教育的社会经济效益研究》，《比较教育研究》2011年第6期。
[18] 转引自裘指挥、刘焱《国外学前教育的社会经济效益研究》，《比较教育研究》2011年第6期。
[19] Nucci，L.，Education in the Moral Domain，Cambridge：Cambridge University Press，2001，p.136.
[20] 合群性规范是幼儿社会性发展中的基础层面，它以培养幼儿健康的生活态度和能力为主，如学会轮流、合作、分配、表达、分享、协商等。它与道德规范所追求的利他不同，它强调的是一种自由、平等和互惠的交往。
[21] 早期幼儿交往中表现出来的自利，主要是因身心发展的有限性而造成的，与成人有时表现出的自私自利不同，故称之为“朴素的自利”。
[22] 张其龙：《幼儿园小班常规探析》，《学前教育研究》1991年第1期。
[23] 侯莉敏：《论幼儿的规范教育》，《教育导刊》（幼儿教育版）1993年第3期。
[24] 转引自教育部基础教育司《幼儿教育指导纲要（试行）解读》，江苏教育出版社2002年版，第124—125页。
[25] Kong Jenny Yau and Judith G.Smetana，“Conceptions of Moral，Social-Conventional，and Personal Events among Chinese Preschoolers”，in Hong Child Development，May/June 2003，Volume 74，Number 3：647-658.
[26] 张其龙：《幼儿园小班常规探析》，《学前教育研究》1991年第1期。
[27] 张燕：《幼儿园管理》，北京师范大学出版社1997年版，第131页。
[28] 刘焱：《幼儿教育概论》，中国劳动社会保障出版社1999年版，第219—220页。