第三章　科技人才团队成长需求维度与需求要素

第一节　成长的相关理论分析

一　个人成长理论

1.个人成长理论的基本问题

现有的人类成长理论主要源于西方，基本都是结构主义的发生学观点，即假定个人的主观认知能力和情感体验能力是在一定社会环境的作用下，主体的内在结构发生成长，逐步成熟稳定，比如行为学习理论、认知学习理论等都是此逻辑，这里面包含人类成长中三个基本问题的对立和融合（见表3-1）：

现有的个体成长理论观点既有对立的一面，也有融合的一面，它们之间的边界并不清晰，只不过是各自理论所关注和阐述的重点不同而已。但是综合上述理论，我们可清楚感受到人类成长的前提条件和两个主要因素：学习因素、文化因素。

2.人类成长是主动学习的过程

成熟势力学说代表人物格塞尔（A.Gesell）认为个体的生理和心理发展，都是按基因规定的顺序有规则、有次序地进行的。成熟是推动人类发展的主要原动力，人类生理结构的变化按生物的规律逐步成熟，没有足够的成熟，就没有真正的发展与变化；脱离了成熟的条件，学习本身并不推动发展。在成熟之前，人类处于学习准备状态，只要准备好了，学习就会发生，在内心经过积极的组织，从而形成和发展认知结构的过程。人类在发展过程每个阶段都有不同的认知结构在选择，而且在某一阶段只是某种认知结构占主导地位。

但是在我们关注人类的基因、智力等生物基础的同时，更引起我们关注的是在人类成长的进程中所表现出的极强自我调节行为。无论是简单机械的刺激反应行为，还是复杂的认知结构构建行为、知识结构构建行为、信息加工行为，都说明成长背后的假设是人类具有适应性学习性行为。人类的内在认知结构的发展是在具体情境中，逐步由低级结构向高级结构转换，供个体自我组织成自己的新的内在认知结构。认知结构的转换不是简单线性的，而是具有倒退、波动和反复等发展特点，而且这正是成长的真正特征。这些特征具有自己的发展性功能，可以促进个体在一个低水平重新组织和建立自己的认知框架单元，进而组织到比以往更高的认知结构中来。人类在成长过程中的某个时期会实现跳跃性进步，是人类成长阶段性划分的主要标志。而这些跳跃性进步往往表现为人的智力因素，如心理、认知结构等。这些阶段的划分往往带有浓厚的学术色彩，即人类成长阶段是根据研究者所关注和阐述重点不同而划分的。因此人类成长的阶段并不是机械的阶段论，而是存在着以阶段论为基础的演化。成长阶段并没有唯一的划分标准，而且阶段间也没有明确界限。

人类的成长伴随着人类解决问题技能的数量和适应行为类型的数量的增加。人是主动参加获得知识的过程，是主动对进入感官的信息进行选择、转换、存储和应用的，也就是说人是积极主动地选择知识的，是记住知识和改造知识的学习者，而不是一个知识的被动接受者，在这个过程中伴随着复杂的情感过程和心理过程。关注人类成长的价值不在于认知能力的高低，而在于学习意义的创造，因为很难找到统一的认知水平的评价标准。我们不否认理性主义成熟学说的意义，把诸如智力、认知、心理等分离出来进行研究，发现它们的发展阶段，但是我们更主张要把它放回到具体情景当中。只有使智力因素与非智力因素紧密结合，才能使学习达到预期的目的，我们才能真正欣赏到不同群体个别化的差异性以及其独特价值。

3.人类成长是一定文化情境下的成长

在我们关注人类的基因、智力等生物基础的同时，更值得引起研究者关注的是在人类成长的进程中，所表现出的人类具有适应性学习性行为。因此，在人类成长的研究中也出现了两个趋势：一是重新认识在行为主义、认知主义的科学和实证的旗帜下，被忽略的人的心理积极建构和对环境主动适应问题。行为学习中的社会学习理论和认知学习论中的建构主义是典型的代表。二是注重社会文化对学习的影响。维果茨基的研究被重新发现和认知，并在此基础上形成了学习的文化观。学习的文化观，代表了成长与学习理论发展的一个重要的趋势。回顾人类成长的相关研究和理论，我们可以发现，对学习的文化观的重视也从来没有停止过。班杜拉（A.Bandura）的社会学习理论，布鲁纳（Bruner，1990，1996）和皮亚杰（J.Piaget）的相关理论都有涉及，至于社会生态学理论就更不必说。在有关人类成长的论述中大多都会涉及学习与文化这一问题，直接或间接，不同角度会有不同解答。

（1）文化是心理发展的源泉

维果茨基是这一论点的开拓者和启迪者，他探讨了人类的成长实质。他认为人类的成长是在环境与教育影响下，在低级心理机能的基础上，逐渐向高级的心理机能转化的过程。于是他提出了社会文化理论。他始终关注人的心理机能是如何由其历史、文化和机制情境塑造的（Wilson＆Keil，1999）。他采用发生学的方法，提出要通过探讨心理机能的起源和在发展过程中经历的转变来理解心理机能。

维果茨基在分析心理机能由低级向高级发展的原因时总结了三点：一是心理机能起源于社会文化历史的发展，受社会规律所制约；二是从人类成长来看，人类交往过程中通过掌握高级的心理机能工具——语言、符号这一中介（mediation）环节，使其在低级心理机能基础上形成了各种新质心理机能；三是高级心理机能是不断内化的结果。他提出（维果茨基，1994）心理发展的高级机能，是人类物质产生过程中发生的人与人之间的关系和社会文化——历史发展的产物；后续的社会建构论、社会文化认知观、社会建构主义等，也深受维果茨基的影响（Steffe and Gale，1995）。在对对象的知识等侧面的探讨中，都可以而且已经从维果茨基学派的思想中得到许多借鉴（高文，2001、2002；Wilson＆Keil，1999；Gaser，2000）。

（2）学习主体人类的文化性

文化是人类的灵魂，是其赖以生存和延续的基础。文化的存在是人类文明的重要特征。只有尊重文化，才能使人类文明得以发展。作为文化的载体，人类在成长时所承载的社会文化因素对学习本身会有影响。而对学习者的社会性揭示，旨在探究人类所承载的这些积淀是如何影响了其学习的方式和效果。人类的心理功能就其本质而言是镶嵌在文化的、历史的和制度的情境脉络之中的，比如不同的国家在解决相同问题方面却表现不同。也就说，在不同的文化条件下，人类认知世界的方式并不相同，主要表现在：

文化包括知识、信仰、艺术、法律、道德、习俗以及其他作为一个社会成员所必须具有的能力和习惯的总和（Tyler，1871）。

文化有满足人类需要的功能，强调文化最终应满足个体需要（Bronislaw Malinowski，1918）。

文化是具体社会环境中人的需求，而对这种需求的认识是我们了解社会不同习俗与社会组织起源的关键之所在（A.R.Radcliffe- Brown，1958）。

人们都具有一些特定的人格特征，而这些特征在其文化中占有特殊支配地位。文化与个人心理有密切关系，因而人类学家有可能按照人类不同群体心理的归类对文化进行分类（Ruth Benedict，1934）。

衡量文化没有普遍绝对的评判标准，因为任何一个文化都有其存在价值，每个文化的独特之处都不会相同，每个民族都有自己的尊严和价值观，各族文化没有优劣、高低之分；一切评价标准都是相对的（Franz Boas，1940）。

人类是环境中的信息探测者，是有意图的行动者。感知和行动的条件是环境本身具有给养作用，学习者又具有从这种环境中探测信息和采取行动的能力。进一步思考可以得出结论，不同环境给养了不同的行动能力和行动方式，从而形成了不同文化（Young，Barab and Garrett，In：Jonassen ＆Land，2000；Sperber＆Hirschfeld，In：Wilson＆Keil，1999）。

文化差异不是生物差异的结果，而是在共同生物条件下各不相同的认知造成的，在不同历史和生态条件下，各不相同的认知使得这种文化上的差异成为可能（Sperber＆Hirschfeld，In：Wilson＆Keil，1999）。

（3）学习主要对象知识的文化性

每一个社会都会有与其相适应的文化，并随着社会物质生产的发展而发展。作为意识形态的文化也泛指一般知识。知识与文化互为表里，知识是文化的基础和表现形式。人们在学习知识的过程中潜移默化地接受文化的熏陶。只有在文化背景下我们才真正认识和理解知识，知识才会成为有生命和灵魂的东西。同时文化以知识的形式表现出来，人们以知识为载体来理解和掌握文化。文化的核心是人们在长期的认识过程中沉积下来的思维方式和价值观。对于知识的文化性，我们可从知识生产过程、知识存在形式两个方面来看。

知识生产过程的社会性。知识是制造出来的（Knorr Cetina，2001），知识既不像经验论者所言主要来自于结构的客观世界，也不像皮亚杰所说主要是主体对于客体世界积极作用的结果，而是要从主体所处文化的社会史和物质史探究知识来源（Case，1996）；包括自然科学和社会科学知识在内的所有各种人类知识，都处于一定的社会建构过程的信念之中；所有这些信念都是相对的、由社会决定的，要受到社会因素如环境、文化的影响和制约，都是处于一定社会情境之中的人们进行协商的结果（D.Bloor，2001；B.Barnes，2001）。知识或某种知识的发展需要一定的社会条件。需要说明的是，论述知识产生的文化性，并不是说这一过程本身与个人无关。恰恰相反，新知识的产生，很大一部分是从事认识和探究活动的个体进行心智活动的结果，个人的心智活动是在特定文化情境中进行的。如果我们将知识的外延拓展开来，地方性知识、常识、风俗、习惯等更明显是区域文化的特点，就连其存在形式也是分布于区域之中，而未必以书面文字形式呈现（石中英，2001）。社会制度方面的许多知识，尤其是与日常生活密切相关的风俗习惯等亦如此。

无论是科学家创造的知识，还是在生活中逐步产生、积累起来的知识，得以流传和保存下来的知识都是社会选择和文化传承的结果。无论是编码的、明确的知识还是具有民间性的知识，都是特定文化有意识和无意识选择的体现。这些经有意或无意选择产生的知识，通常都是以语言（包括书面语言和口头语言）、文字、符号等形式存在的，因而更具有明确的文化性。

（4）学习过程的文化性

学习本身即是一种社会活动，在整个过程中，人类并不是处于一种受动状态，而一直是实践活动的参与者，并在一个具体的情境化实践中经历了从边缘到中心的转化。在学习过程中，学习者不仅处于一个学习情境中，更处于一个更为广阔的文化中，人类在具体的情境中，在人与人的共同生活中找到自己的位置，同时，人与人交往和共同生活的过程本身，也具有教育作用。而在文化发达的社会里，很多必须学习的东西都储存在符号、文字、语言等中，对学习过程文化性的重视，旨在恢复学习过程中不同认知主体的交互与协作对于知识建构的重要作用，重建学习共同体，回复学习过程的社会实践性质。

学习作为一种交互活动，参与人包括家人、老师、同事、专家等社会成员，交流和对话存在于家人之间、师生之间、同事之间、与其他社会成员之间。在传播的过程中，信息与知识是传播对象，作为信息与知识的持有者，需要将他们传递给所需的人，我们作为接受者，分步来接受信息与知识。而且信息与知识的选择、意义、传递方式等都是知识传递者预先设定的。在这种交互过程中，有了人的参与、有了对信息与知识不同解读间的交流与碰撞（Wertsch＆Toma，1995），接受者同样会把自己的话语和他人的话语作为思考工具，而不是作为信息来接受、编码和存储。他们对这些话语采取积极态度，质疑、扩展话语，把它们合并进自己的外部和内部的话语体系。

学习过程的文化性还体现在将学习置于一种情境中，使其成为真实的社会实践活动。人类行为是社会性、介入性和情境化（从社会和物质两个方面看）的活动，出现于特定的文化之中，而不是抽象的、脱离情境的、意图笼统的逻辑推理过程（Smith C.B.，1999）。“个体心理通常是在塑造、指导和支持认知过程的环境中发生的”，这种学习是“物理的或基于任务的（包括了人工制品或信息的外部表征），是环境的或生态的（如工作场和市场），是社会性的或交互性的（如教育教学或临床场境）。”其中，“社会环境对于认知施加影响的途径主要是他人的心理活动会产生影响、帮助、误导、示范、质疑和提出其他观点的作用”（Seifert C.M.，1999）。

二　组织与团队成长理论

1.组织成长理论存在的两个问题

综合来看，现有的组织成长理论存在两个问题：

一是组织的成长过程是诸多因素共同作用的结果，要受企业内外诸多因素的影响。显然，有关组织成长的诸理论都能较好地描述组织成长逻辑的某个方面，但未能全面揭示和描述组织成长的整体逻辑，也无法单独提供一个企业成长的综合图式。如何提供一个合适角度并以简单方式来融合不同成长理论，是要解决的问题之一。

二是由于企业是现有经济中最重要的一种经济形式，现有组织的成长理论主要的研究对象是企业。但由于企业的经济性，决定了企业与其他类型的组织在成长上并不相同，所以如何将企业成长的相关理论延伸到一般性组织是要解决的第二个问题。

2.个人成长理论与组织团队成长理论逻辑脉络的相似性

综合人类成长理论和组织成长理论，我们可以发现人类成长理论逻辑脉络和组织成长理论的逻辑脉络具有相似性。

从图3-1可以看出，人类成长理论和组织成长理论逻辑的相似性存在于以下几个方面：

（1）内容逻辑的相似性

弗洛伊德精神分析论认为，潜意识是人类意识之外的心理活动。人生来就有追求快乐的本能，但却为社会规范所不容，从而被排入意识阈以下，即潜意识。由于潜意识不自觉地积极活动，构成了人的行为背后的内驱力。同样，亚当·斯密认为企业的成长是由市场和分工决定的，而这些机制是企业成长背后的内驱力。

华生的行为主义学习论把人类的成长看作是刺激—反应不断适应性学习的“黑箱”，通过刺激可以预测反应，通过反应可以推测刺激，较复杂的行为形式可能包含一个刺激复合而不是一个单项刺激。古典经济学将组织的成长看作是“输入—输出”的“黑箱”，作为一个生产函数，通过不同生产要素的组合达到最优。

班杜拉的行为学习社会论认为，行为是有机体适应环境的手段，观察学习是一种普遍的、有效的学习。观察学习是经由对他人的行为及其强化性结果的观察。一个人获得某些新的反应，或现存的反应特点得到矫正，个体的行为会随着情境的不同而变化，不存在特质理论所预言的两种一致性。环境决定论认为，组织战略行为是适应环境的手段，追求自身的生存与发展企业的战略行为，是对环境的适应过程及由此导致的企业内部结构化的过程，通过对企业的一般环境和特殊环境分析，来选择和改变战略行为。

认知主义学习论认为，学习是面对当前问题情境，在内心经过积极组织，从而形成和发展认知结构的过程。其强调刺激—反应之间的联系是以意识为中介的，认知结构形成及其重构对于人类发展有重要意义。内生成长论则侧重于从组织资源及其差异性出发，来分析组织竞争优势的根源与组织成长的内在逻辑，认为企业内部资源对企业获取持续竞争优势、推动组织持续成长，具有重要意义。

动物行为生态理论重视生物学及进化论对人类发展的影响，从人类与其参与构成的生态系统之间的相互关系来讨论人类成长。其不仅强调人类的内部（基因），还强调人所处环境的影响，以及关键时期对其发展的影响，而利他行为一定有直接的个人或社会动因，受制于社会环境条件。组织生态学从组织与由其参与构成的生态环境系统间相互关系的角度，考察组织的成长逻辑，不同组织所构成的种群之间彼此相互作用。组织活动中，资源、能力或知识在组织的分工协作过程中表现为具体惯例，而这种惯例类似人类的基因，环境对组织引诱和刺激，然后再通过比较、选择、保留和同化等多种作用，促使组织完成进化的整个过程。

社会生态学从微观到宏观不同层次地来研究环境的系统性对人类发展的作用。环境和文化不是分离的领域，它们相互定义对方强调文化对人类发展的影响，以及在人类的成长过程中凝结着人类的间接经验——社会文化知识经验。这就使人类的心理发展规律不再受生物进化规律所制约，而受社会历史发展的规律所制约。人类的成长是人类物质生产过程中发生的人与人之间的关系和社会文化——历史发展的产物。组织的文化理论强调企业不仅具有经济性质、生命性质，更具有文化性质。组织成长过程中会形成一套群体思维方式，及由群体思维方式所支配的群体行为规范与行为方式。而真正决定企业异质性的因素是以独特企业价值观为核心的企业文化。

（2）过程逻辑的相似性

从简单的机械论向复杂的有机论，以及人类成长和组织成长理论的演化，都是从简单的意识与行为开始向复杂的意识与行为演进。人类成长理论中，从简单的心理分析和刺激—反应行为，到人类的认知结构，再到复杂的人类与环境的互动行为，图示了人类成长理论研究，从简单机械到复杂有机的演化；而在组织成长理论中，从简单的分工思想的输入—输出行为，到组织内特有的资源结构，再到复杂的组织与环境的互动行为，与人类的成长理论的演化有着一定的相似性。

从封闭的“黑箱”到开放的复杂系统，人类成长研究和组织成长研究开始都是从解决未知的“黑箱”开始。从简单的输入—输出，而探寻输入—输出转化机制，逐步打开“黑箱”，并逐步将独立的“黑箱”放到特定的情境中，探寻其与周围其他因素之间的关系，并逐步形成系统的思想。

3.组织成长是一个生命有机体的学习过程

为什么人类的成长理论与组织成长理论在内容逻辑和过程逻辑上具有相似性？这个问题说明了什么？如果我们能赋予企业以生命意义，其日趋复杂多变的生存环境就是其赖以生存的生态系统，那么这个问题就会变得十分的简单。而事实上，组织生命周期理论和组织生态学理论早已赋予企业生命的意义，企业组织不仅是一个生命体，具有生命周期，而且是一个特殊的生命体，它被赋予了人的意志，在自然生态环境和人文生态系统中生存着、存续着（王玉，1997；韩福荣，2002）。

（1）组织成长的生命特征。组织具备了生物生命延续的一些基本能力。组织能将一定的输入物，如人力、物力、财力、信息、时间、能量等，按照预定目的进行处理后转化为输出。首先，组织的功能特征保证了组织的存在，比如生产型企业可以提供产品，服务性企业可以提供服务，学校可以培养学生等，因此具有一定功能的组织使它具有了一定的生存能力；其次，组织优化输入—输出行为及能力，可以改善和提高组织已有功能，如企业不同要素组合追求规模经济，学校不断改善和提高教学质量等等，因此组织具备一定的竞争能力；最后，组织要与外界环境进行物质、能量、信息的交换才能维持自身的生存发展。由于环境变化的不确定性和复杂性，要求组织必须保持与环境的动态适应，如企业需要根据市场需求及时调整产品的类型和产量；学校需要根据社会的需求调整学科的发展和师资规模等。因此组织具备了生物有机体的生命延续所需具备的基本生存能力、竞争能力和环境适应能力。

（2）组织成长被赋予了人类的意志。人是组织的主体，是组织要素中最活跃的、唯一起支配作用的要素。人类在创造组织的同时，将自己的目的和意愿赋予了组织，并通过企业活动来实现个人的目的和意愿，最后通过组织活动来实现人类生存发展之目的。组织中任何要素的支配都是由人来进行的，组织活动中无不打上人的烙印，组织的任何活动都是人的生命活动、人的思维能力的延续，组织的成长也是人类成长的过程。一个组织在成长中，组织成员是在现实组织活动中具有自己意愿、利益和行为的个人，组织是一个由各种不同类型和特点的个人所组成的集体，它必须把有不同知识、技能、特长的个人力量通过不同方式有机地融合起来，形成“个性化”的团体行为和力量。组织需要有一个全体组织成员认可的理念来规范大家的行为。所以，组织不止是一个功能单位，而且是人类寻求生命的丰富内涵、实现生命价值的场所。

（3）组织成长是适应性学习和主动性学习过程。在生态学中，适应性是指生物体的形态、结构、机能和生活习性等能与所居住环境条件相协调的特性。它是生物普遍具有的一种属性。前面已经提及组织具有一定环境适应能力，组织在与其生存环境互动的过程中能适应并生存下来，但是更带有主动适应的特性，是人的意志或主观能动性在组织上的反映。因此，一方面组织保持着与它生存环境的和谐与协调，另一方面组织始终受到环境时刻给予组织的压力，组织会对环境的压力做出适当、适时的反应，而这些反应并不是被动地接受。组织不仅具有个体所具备的适应能力，而且具有个人所不具备的整体计划预判能力。组织整体活动形成了大家能共同接受的理念，个人利益的实现依赖于组织整体利益实现的情况下，个人能力的结合便提升为企业能力，成为组织思维和战略发展的基础，组织就能够主动地根据环境的变化而适时调整，并能够不断地创新变革，从而促使组织生命的延续。

（4）组织成长是复杂的自组织系统学习。组织在其生命过程中，无时无刻不在与其所处的环境进行各种交流，而且随着环境的变化而变化。这种交流可能是物质，可能是能量，也可能是信息。组织成长是适应性学习和主动性学习过程，而组织成长的复杂性就在于其在组织与组织、组织与个人等主体间主动交互、相互作用过程中形成和产生。主动的程度决定了其整个系统行为复杂性的程度。同时组织与其他主体间相互影响和相互作用，是组织成长的主要动力。对于组织成员而言，组织的整体作用和功能正是通过组织成员表现出来的，组织对于组织成员来说起着“环境”的作用。组织成员都有多种发展前途的可能。在相互作用的过程中，由于各种因素都在成长过程中，对称性被打破，整个系统变得更加复杂，但是这种个体行为，会被组织其他成员学习和模仿，最终在整个组织中被复制，从而引起组织整体性变化。当这种行为以某种方式固定下来的话，对称性又会重新构建。因此组织成长具有自组织性。自组织是指，系统无须外界指令而能自行组织、自行创生、自行演化，即自主地从无序走向有序。组织成长是复杂的自组织系统学习，组织通过不断试探、调整、学习和自我评价，以寻找新的与环境协调的结构和行为模式，同时组织成员对组织中隐性知识进行再组织、再复制、再创生，通过相互间的学习、沟通，来实现对知识的重新构架、修正、倍增和创新（黄键，2003）。

4.组织成长是一定文化情境下的成长

对组织文化的深入研究表明：文化是任何一个组织都具有的特性，文化不仅使各个组织呈现出异质性，而且内在地约束了组织的经营业绩、成长路径和组织结构。理解组织的成长文化性，同样可以从组织主体、组织成长过程和组织成长的主要资源——知识三方面来理解。

（1）组织主体的文化性。我们已经讨论过组织是由人组成的特殊生命有机体，组织的主体是人，组织的任何资源归根结底都是由人来支配的。组织成员每个人都有自己的价值观、理念和目标，因此在活动中组织被赋予了人的意志。而组织文化集中反映了员工的共同价值观、理念和共同利益；组织目标以其突出、集中、明确和具体的形式向员工和社会公众表明，共同的价值观使企业内部存在着共同目的和利益，从而把员工牢牢地联结起来；企业群体行为的意义是把组织引导到既定的目标方向上来，组织的价值取向、行动目标、规章制度都是组织主体文化性的体现。同时组织文化是组织核心人员行为与意识的传递，比如向组织成员传达对他们的信任，传达对组织成员的关心，传达对组织成员某些行为的约束，向社会传达组织的价值观等。一方面，这些信息的传达可以鼓励和约束组织成员的某些行为，如组织的规章制度硬性约束组织成员行为，同时，这些意识与行为的传达会在组织成员心中扎下根来，组织成员会自觉或不自觉地按这些意识和行为去行事；另一方面，组织主体意识行为与环境的互动，组织的精神、价值伦理等意识与行为向社会扩散，获取社会的认同，与社会产生共识，同时社会伦理、社会公德、职业道德等相关约束在组织意识和行为中固化下来，约束组织成员与组织行为。

（2）组织成长过程的文化性。通过组织成长理论的回顾，组织环境决定论、组织生态论和文化理论等都涉及了文化对组织成长的影响，规模决定论将组织看作是输入—输出的“黑箱”，而追求输入—输出函数的最优解，但在不同的技术水平，会有不同的输入—输出函数最优解。新古典经济学中的经验曲线也说明了组织中人类的经验积累对于成本与效率的影响，也就是组织成员的学习效果。虽然新古典经济学假设人为理性人，但是理性人在现实中是不存在的，即使是理性人，不同组织的经验曲线也是不同的，经验技术的积累总要受到人类文化因素的影响。随着科斯的交易费用理论提出，组织的“黑箱”被打开，组织的边界是由市场的交易成本和组织内管理成本共同决定的。但是组织的形式并不是完全组织和市场两种极端形式。当成本发生变化时，就会出现不同的合约安排，以及多种组织形式，说“企业”代替了“市场”并非完全正确。确切地说，是一种合约代替了另一种合约（张五常，2000）。因此，界定授予的权利是签订合约时所要做的事情，企业合约可以分为正式合约与非正式合约两部分，常辅之以默契的理解、习惯和普通法。特别是非正式合约，通常是心理合约，它包含了企业文化方面的要求，特别是与文化价值观、风俗习惯等文化因素有着密切的关系。对于内生成长论，组织是特殊的资源束，是异质资源和能力的集合体，资源难以复制的属性作为经济源泉、绩效和竞争优势的基本驱动器。但是组织的资源既包括人力等有形资源，也包括品牌、声誉等无形资源，当前研究者不仅详细分析了有形资源，而且也开始强调无形资源，而这些诸如品牌、声誉等无形资源与组织中的文化因素息息相关，甚至组织文化本身就是组织能力不可缺少的要素。

（3）组织成长的主要资源——知识——的文化性。资源基础论和后续的核心能力理论，都将知识视为组织成长的重要资源，认为企业的知识存量是组织成长的源泉。组织吸收、整合、应用、创新、外溢知识的不同导致了组织边界、结构与行为、绩效的差异。组织的知识的主要载体和传播的主体是组织成员。由于人的文化性，组织成员在接受和传播时都会受到自己所处文化环境的影响。组织建立知识库，也是由具体的符号和语言记录下来的，组织对于相同的知识的经验和理解不尽相同，因此组织在建立知识库的过程中也会打上组织所特有的文化烙印。同时组织文化也是以一种重要的隐含知识、意会知识或者默会知识存在于组织之中。组织成员在组织中学习成长，自己的价值观在组织中进行了融合，组织成员找到了自己的目标和成就感、公平合理感，使个体的价值观与企业文化更为接近或一致，同时组织文化改变和强化了组织成员对于特定文化价值观的认同和信仰，因此组织成员很容易在既定的文化价值观上和思维模式上，表现出强烈的学习路径依赖特性。而这种组织文化资源对于组织成长，特别是知识型组织的成长有着重要的作用。

第二节　科技人才的成长规律

已有关于科技人才成才规律的研究主要从人才成长的阶段序列、人才本身的素质结构以及成才内外因素的共同作用三个角度来探析科技人才是如何成长并成才的。

一　基于人才成长阶段序列的成长规律

这一类成才规律的研究着眼于人才的生命周期，基于纵向的时间序列，依据不同时期对于人才的投入以及获取的产出的不同，将科技人才的成长过程划分为不同阶段，进而分析处于不同阶段所对应的人才特点、投入、资质的获取和提高、成果产出等多方面的因素，从而为寻找对应于不同阶段的恰当人才培养措施奠定基础。

例如，钱省三、吕文元将集成电路行业科技人才的阶段成才规律归纳为基础学业期、现场实践期和创造活动期三个阶段。在第一阶段，人才在高等院校接受与集成电路的设计与制造有关的专业教育，为将来进入IC行业的生产、工作实践打下坚实的基础；第二阶段，人才通过5—8年的工作实践实现“三个转化”：由掌握书本知识能力向实际操作能力转化、由操作能力向单项开发能力转化、由单向开发能力向系统开发能力转化；进入到第三阶段的人才才能够胜任创造产品、创造市场的工作，充分发挥其创造能力。

二　基于人才素质结构的成长规律

这一类成才规律的研究着眼于科技人才本身应具备的资质、素养及其结构关系。换句话说，就是一个人具备了哪些资质要素，不同方面的资质要素应占据怎样的比例关系，才能成为一名科技人才。根据学者对诺贝尔奖得主以及各行业部分著名专家和优秀学者的研究和总结，以下两方面的素质结构平衡对科技人才的成才非常重要。

（1）既有雄厚的理论基础，又有丰富的实践经验。理论是科学研究的基础，实践是科学研究的实现手段和成果应用的最终目的。但凡取得伟大成就的科学家，无一不靠扎实的理论基础与踏实的科研实践相结合的。

（2）既有广博的学识见解，又有崇高的科学品质。即“德才兼备”。我国著名科学家钱学森是这一方面的典范。钱学森在科学研究上取得辉煌的成就，为祖国作出了巨大贡献，绝不仅仅来源于他自身的专业造诣。他崇高的科学品质与科学精神更是为他从事科学技术的学习和研究提供了动力、导向和方法。钱学森面对美国的各种物质利益而不动心，面对美国政府的百般阻挠而不改报国之志，三次获得美国的大奖而拒绝领奖，视爱国之情、民族气节高于一切。强烈的民族自豪感帮助钱学森战胜重重困难，最终实现了自己报效国家的心愿。

三　基于内外因素合力作用的成长规律

从系统动力学的角度来看，任何事物的存在和结果的形成，都是由于受到事物本身的内在因素和外界环境因素共同作用所致。这个过程是复杂的，涉及诸多因素。基于内外因素合力作用的成才规律的相关研究，试图从一个系统、完备角度出发，来分析科技人才成长并最终成才，是在怎样的内外因素的共同作用下来实现的。

王荣德从人才学的观点审视和分析了自1901年至1997年共400多位获得诺贝尔奖的科学家的成功道路，总结了五个方面的促成这些科学家成长的重要因素：

（1）良好的家庭教育和熏陶是成功的“第一基石”；

（2）自身的努力和奋斗是成功的“内在动力”；

（3）良师的指导和帮助是成功的“助推剂”；

（4）选准研究方向和课题是成功的“捷径所在”；

（5）善于把握机遇和创新是成功的“关键”。

第三节　科技人才成长的影响因素与促进途径

一　科技人才成长的影响因素

影响科技人才成长的因素主要包括人才自身的内在因素和外在的环境因素，即内因和外因共同作用，以及交互影响。其构成的合力作用影响科技人才的成长。已有研究主要是以一定范围（行业范围、地域范围等）内相当数量的成功人才为研究对象，分析其成功道路上内外因素条件的共性，进而总结能够影响科技人才成长的因素。

这种方法之所以被较为广泛地采用，一是因为在人才质量上，某行业或者某区域中成功的人才和著名的学者代表了其所在行业或地域的相对高级的成就，被公认为是成功的人才，具有代表性；二是因为通常所研究的对象不是一两个个体，而是具有相当数量的群体，能够挖掘出成功的共性，避免片面性结论，具有一定的覆盖面和共同特征。

王军、王桂林和魏海琴对古今中外657位来自8个专业领域的著名学者的成才进行了系统的统计分析，总结了影响高素质科技人才成长的主要因素，见表3-2。

另外，众多学者从不同角度对影响科技人才成长的环境因素进行过比较深入的研究。例如，孙启超提出，有利于科技人才成长的环境和平台包括政策环境、法制环境和人文环境。穆生媛认为，有利于中青年学术人才培养和成长的外部环境因素包括动态培养环境、竞争激励环境和人才群体化环境。

二　科技人才成长的促进途径

众多专家、学者对科技人才的特点、成才规律和成长因素进行研究，目的是要以之为依据，探析有利于促进科技人才成长的方法途径。优秀科技人才的成长是一个系统作用的结果，既存在先天因素又存在后天因素，既有内在条件的推动又有外在条件的影响。已有研究认为，要在一个国家实现科技人才的良好成长，必须从人才自身到社会各个层面都付出努力，以求实现科技人才培养和成长的良性循环。具体而言，家庭、教育机构、科技人才所在单位、政府以及社会都具有各自的促进科技人才成长的着力点，并肩负为科技人才成长提供支持的责任。

（1）家庭：家庭教育和家庭熏陶

良好的家庭教育、家庭传统和家庭氛围的熏陶，对于人才个体的性格特征、志趣毅力等非智力因素有很重要的影响。

（2）教育机构：注重素质提升、全面发展的学校教育

设置合理的学科搭配，使未来人才获取合理全面的知识结构；重视实践教育，赋予学生将理论与实践结合的机会；关注受教育者整体素质的升高，而非仅仅重视知识的增加。

（3）研究机构与企事业单位：合理公正的竞争与激励机制

公平开放的竞争环境、切实有效的激励机制，有利于极大地促进科技人才的积极性，充分发挥科技人才的创造力和潜能。

（4）政府：通过宏观政策导向推动科技人才的培养

根据正确的科学发展观，制定合理的宏观科技政策，以及通过设立人才基金等方法构建公平竞争、有利于人才脱颖而出的公共平台等举措，从而引导和促进科技人才的成长。

（5）社会：形成尊重知识、尊重科学、尊敬人才的良好氛围

只有在全社会范围内形成崇尚科学、尊重人才的良好风尚，才能促使更多的人投身于科学研究，进而会有更多的优秀科技人才和高级科技人才不断脱颖而出，这将进一步强化社会的科学氛围，形成良性循环。

第四节　科技领军人才需求要素

一　激励理论研究综述

美国管理学家贝雷尔森（Berelson）和斯坦尼尔（Steiner）给激励下了如下定义：“一切内心要争取的条件、希望、愿望、动力等都构成了对人的激励。……它是人类活动的一种内心状态。”佐德克（Zedeck）和布拉德（Blood）则认为，激励是朝着某一特定目标行动的倾向。爱金森（Atchinson）认为，激励是对方向、活力和行为持久性的直接影响。沙托（Shartle）认为激励是“被人们所感知的从而导致人们朝着某个特定的方向或为完成某个目标而采取行动的驱动力和紧张状态”。从上述定义可看出，激励是外界的吸引力和推动力，是激发成员自身的推动力，从而使得个体目标为组织目标服务。

现代激励理论主要有三类：过程型激励理论、内容型激励理论和强化型激励理论。

1.过程型激励理论

过程型激励理论包括目标设置理论、公平理论和期望理论。

目标设置理论的核心理念是：指向一个目标的工作意向是工作激励的主要源泉。主要有以下观点：明确的目标能提高员工工作绩效；具体的、困难的目标比笼统的目标效果更好；如果能力和目标的可接受性等因素保持不变，目标越困难，绩效水平越高；在朝向目标工作的过程中，员工获得反馈时，会做得更好；员工亲自参与设置的目标，能提高其对目标的接受性。

公平理论认为：人总是将自己获得的报酬与自己投入的比值同组织内部的其他人作比较，只有当主观上认为相等时，他才认为是公平的。

期望理论认为是：只有当个体认识到了目标的价值，且存在实现预期目标的可能性，同时努力会带来良好的绩效评价时，才会激励其努力工作以达到目标，而良好的绩效评价会带来组织奖励，如奖金、加薪或晋升，组织奖励又会满足员工的个人目标。

2.内容型激励理论

内容型激励理论着重研究激发人们行为动机的各种因素，主要有需求层次理论、双因素理论、ERG理论、成就激励理论等。

需求层次理论认为人的需要可以分为五个层次，即生理的、安全的、社交的、尊重以及自我实现的需要。生理、安全需要属于较低层次的、物质方面的需要，是基本需要；而社交、尊重和自我实现需要则属于较高层次的、精神方面的需要。人的需要呈递进规律。在较低层次的需要得到满足之前，较高层次的需要的强度不会很大，是不会成为主导需要的。已满足的需要不再具有激励性，只有未满足的需要才具有激励性。当低层次需要获得相对满足之后，下一个较高层次的需要才会占据主导地位，成为驱动行为的主要动力，人在每一时期都有一种需要占主导地位。

双因素理论认为：影响人积极性的因素可按其激励功能的不同，分为激励因素和保健因素两大类。激励因素是使员工感到满意的因素，是指与工作本身的性质和工作内容联系在一起的因素。包括工作富有成就感、工作成绩能得到认可、工作本身具有挑战性、富有较大责任、在职位和职业上能得到发展等等；保健因素是指防止员工产生不满意的因素，多与工作环境和工作条件有关。包括公司政策、行为管理和监督方式、工作条件、人际关系、地位、安全和生活条件等。

ERG理论认为人有三种基本需要：生存需要、关系需要和成长需要。生存需要是指人在生理和物质方面的需要，如衣、食、住、行等方面的需要；关系需要是指交往方面的需要，即与同事、上司、下属、朋友、家人建立与保持和谐的人际关系，相互尊重；成长需要指不断取得成绩，并在工作中得到发展的需要。

成就激励理论认为，个体在工作情境中的高层次需要可以归纳为：权力、归属和成就的需要。权力需要，是指影响和控制别人的一种欲望或驱动力。归属需要，是指人们希望与他人为伴、归属某些群体的需要。成就需要，是指根据适当的标准追求卓越，实现目标，争取成功的一种内驱力，也可以说是一个人完成自己所设置的目标的需要。

3.强化型激励理论

强化理论的核心理念是强化塑造行为。其认为，当行为的结果有利于个体的时候，这种行为就可能重复出现，行为的频率就会增加。这种状况在心理学中被称为“强化”。凡能影响行为频率的刺激物，即称为“强化物”。因此人们可以通过控制强化物来控制行为，以求得个体行为的改造。

二　科技领军人才的需求要素

我们所采用的激励要素主要是基于目标设置理论、公平理论、需求层次论以及ERG理论等激励理论，依次通过激励要素的纵向分层（从生理到自我实现层次、从生存到成长层次），横向分类（涉及物质生活、工作岗位、社会交往、成就追求等方面）以及要素细化等过程，初步选定激励要素及其分项指标。需求要素划分为工作物质条件、生活物质条件、工作认同、工作特性、组织制度、组织氛围、社会关系、职业权益和成就追求9个维度，共42个指标（见表3-3）。