第三章 世界公民教育思潮的历史发展
梁启超以“时代思潮”为主轴来喻示思潮的流变，划分为启蒙期、全盛期、蜕分期、衰落期。梁启超认为，无论在哪个国家哪个时代，思潮的发展变迁“多循斯轨”。
启蒙期。旧思潮经全盛之后，如果之极熟而致烂，如血之凝固而成瘀，则反动不得不起。反动者，凡以求建设新思潮也。然建设必先之以破坏，故此期之重要人物，其精力皆用于破坏，而建设盖有所未遑。所谓未遑者，非阁置之谓。其建设之主要精神，在此期间必已孕育，如史家所谓“开国规模”者然。虽然，其条理未确立，其研究方法正在间错试验中，弃取未定，故此期之著作，恒驳而不纯，但在淆乱粗糙之中，自有一种元气淋漓之象。此启蒙期之特色也，当佛说所谓“生”相。
全盛期。破坏事业已告终，旧思潮屏息伏慑，不复能抗颜行，更无须攻击防卫以糜精力。而经前期酝酿培灌之结果，思想内容，日以充实；研究方法，亦日以精密。门户堂奥，次第建树，继长增高，“宗庙之美，百官之富”，粲然矣。一世才智之士，以此为好尚，相与淬厉精进；阘冗者犹希声附和，以不获厕于其林为耻。
蜕分期。境界国土，为前期人士开辟殆尽，然学者之聪明才力，终不能无所用也。只得取局部问题，为“窄而深”的研究，或取其研究方法，应用之于别方面，于是派中小派出焉。而其时之环境，必有以异乎前。晚出之派，进取气较盛，易与环境顺应，故往往以附庸蔚为大国，则新衍之别派与旧传之正统派成对峙之形势，或且骎骎乎夺其席。
衰落期。凡一学派当全盛之后，社会中希附末光者日众，陈陈相因，固已可厌。其时此派中精要之义，则先辈已浚发无余，承其流者，不过捃摭末节以弄诡辩。且支派分裂，排轧随之，益自暴露其缺点。环境既已变易，社会需要，别转一方向，而犹欲以全盛期之权威临之，则稍有志者必不乐受，而豪杰之士，欲创新必先推旧，遂以彼为破坏之目标。于是入于第二思潮之启蒙期，而此思潮遂告终焉。[1]
参考梁启超对思潮流变的论述，综合徐辉、吴仁华、毕红梅、唐爱民等人思潮论著[2]中对思潮演进和发展的划分，本研究将世界公民教育思想的演进概括为“三期七段式”。“三期”为萌芽期、初创期、快速发展期，三期下又细分为“道德普世主义”“宗教普世主义”“政治普世主义”“前经济普世主义”“文化普世主义”“经济普世主义”“数字普世主义”七个阶段。本研究中的“普世主义”淡化意识形态色彩，主要强调普遍的事实或广为传播的能够被认知和理解的思想和理念。划分依据是相对的：每个阶段以最有代表性的时代特征和思想特征命名，不同阶段思想又有交叉、融合，一个阶段又有其他阶段主要思想的继承、延续和穿越。
图3.1 世界公民教育思想演进的“三期七段式”
一 萌芽期（公元前4世纪—1945年）
在世界公民教育思想被正式提出之前，思想家们所阐释的主要是“世界公民”思想，尽管在“道德普世主义”阶段“世界主义”思想兴盛，但理论尚不成体系，主要分散在思想家的只言片语中，且难以在实践中运行，更难以开展系统的世界公民教育。但是，这些思想为世界公民教育思想的产生和发展提供了肥沃的土壤，因此这一时期是“世界公民教育思想”发展的萌芽期。德里克·希特认为这些思想对国际联盟、联合国、联合国教科文组织的建立起到了奠基作用。在此期间，世界公民思想经历了“道德普世主义”（第欧根尼、斯多葛学派）、“宗教普世主义”（圣保禄、普罗提诺、奥古斯丁、但丁、伊拉斯谟、夸美纽斯）再到“政治普世主义”（空想社会主义者、维兰德、伏尔泰、康德、费希特、马克思、恩格斯）的发展过程。
（一）“道德普世主义”阶段（公元前4世纪—476年）——“世界公民”的提出与世界主义的兴盛
世界公民理念产生于奴隶制社会。在结束了原始社会集体所有制的时代之后，奴隶制社会的特点是：不同国家及邦国、城邦之间通过战争掠夺奴隶及生产资料，以满足上层阶级的需要。但是除了奴隶主和奴隶之外，在东西方奴隶制社会都存在自由民、平民以及所谓的“公民”阶层，这一阶层渴望结束战争，休养生息、安居乐业的愿望比较强烈。因此他们希望通过国家、公民间的正常交流沟通来避免冲突和矛盾。从构成“世界公民”理念的来源来看，古希腊的世界主义文化传统、非洲的乌班图[3]、印度教的“天下一家”、儒家的“大同世界”理念与学说等都提供了有益的准则。古希腊思想家较系统地阐发了“世界公民”思想，并开展了一系列教育实践。“世界主义在公元前4世纪的学界、官方和民间风行一时，并且成为早期基督教的沃土”[4]。“世界公民”最早是由古希腊犬儒哲学的创始人第欧根尼（Diogenēs，约公元前412—前324，古希腊思想家）提出，第欧根尼所说的“kosmou polites”就是我们今天所说的“世界公民”（cosmopolitan）。在第欧根尼前后，“古希腊三杰”苏格拉底、柏拉图、亚里士多德的公民教育思想中也有对古希腊世界及各城邦止战、和平、包容、美德共有等世界主义思想的零星论述。其后，斯多葛学派及一些思想家主要从哲学或文学的角度来谈及“世界公民”，主张建立美德与智慧相结合的世界国家。“道德”“美德”成为这一时期思想家论述的核心词，而道德能超越国家与城邦的界限为人类共有，故称此阶段为“道德普世主义”。
第欧根尼
斯多葛学派（The Stoics）于公元前310年由芝诺创立，该学派系统提出了世界主义的思想，要求超越民族国家的地域界限来思考人的权利。他们认为自然法赋予每个人的理性是相同的，人为地划分不同的等级和国家是违反自然法的。应该废除国家的界限，消除等级的差异，组成一个共同的社会，即“世界国家”。“斯多葛派那种更为坚定、更有创造性的世界主义不久就压服了犬儒主义那种模糊的、浪漫的尚古主义。”[5]
芝诺
斯多葛学派的早期代表人物为芝诺和克利希波斯，中期为西塞罗，晚期为罗马皇帝马可·奥勒留。芝诺（Zeno，公元前333—前261，古希腊斯多葛学派早期代表人物）主张树立一种超越单一种族和国家的世界主义观念，实行一种统一法律即人类共同法，也就是自然理性、宇宙理性，信奉同一个神。在他设想的世界邦国内，每个人都是人类大家庭中的一员，人人如同兄弟，人人都有善良的愿望，所有的世界公民皆应平等。“人是种族的一员，具有到处大致相同的人类本性”[6]。芝诺的世界主义思想与罗马人创造世界帝国的政治追求相吻合。
克利希波斯（Chrysippus，公元前280—前206）提出“世界是统一的”公民学说，认为世界国家的普遍性不在于包括全人类，而在于它是由神与无论身居何处的智慧的人构成；它的特点不在于幅员广大，而在于完全是另一种类型的社会，这样的社会是美德与智慧的结合……作为社会生活和社会政治制度的奴隶制是不合理的，因为它与人的世界公民资格相抵触。[7]
克利希波斯
西塞罗
马可·奥勒留
西塞罗（Marcus Tullius Cicero，公元前106—前43）首创“责任公民”学说，强调人类的协作。“在所有的灾难中最具毁灭性的是人对人的伤害，比如战争或革命等……人是最能帮助人的，但同时又是最伤害人的。值得庆幸的是，我们的社会还存在着各种美德，它能够驯服我们的心，使我们彼此心存诚善和互助之心。”[8]
马可·奥勒留（Marcus Aurelius Antoninus Augustus，121—180）曾经在其极具特色的三段论法中展示了普世性自然法的存在及其与“世界公民”之间的关系。“人类的理性也一定存在着共性，由理性而产生的人类共同遵照的法则，训导我们这些同属于一类的人类公民，什么该做，什么不该做。也正因为有了这共同的基础，我们可以组建一个政治共同体，全世界也就可以组建成一个国家，我们每一个人都是这个共同体的成员，而非各自为政。这个政治共同体，又培养了人类所共享的理智行事的能力、推理思辨的能力和依照法则来治理社会的能力……教育人的目的，实际上也都是为了能使他们自觉遵照宇宙法则做事，实现自己作为人，作为宇宙世间一分子的价值”[9]。
在世界主义的兴盛时期进行世界公民教育似乎不是一件难事，德里克·希特说：“至于古典时代的年轻人准备晋升世界公民身份的地位，很少有证据表明他们能够给予任何真正深入的思考。实际上并不要做出决定性的努力，就可以把年轻人从早期就教育成为世界公民……在亚历山大大帝那个时代，世界主义的政治观念和实践是非常具有说服力的，以至于即使不反映到教育中也同样引人注目。学园和文献资料都的确明显是国际化的，尤其是通过希腊这种‘共同语言’的传播，把这种世界主义观传递到地中海和西亚许多地方。”[10]
（二）“宗教普世主义”阶段（476年—16世纪）——由“宗教世界的公民”向“世界公民教育”过渡
该时期从欧洲进入中世纪到资本主义兴起。在漫长的封建专制时代，“公民”概念被“子民”“臣民”（都译为subject）所取代。神学构成这一时期思想家关于世界公民学说的基础，宗教普世主义成为主流。
圣保禄（Sanctus Paulus，5—67，早期基督教领袖之一）、普罗提诺（Plotinus，205—270，新柏拉图主义奠基人）、奥古斯丁（Aurelius Augustinus，354—430）等人都主要是从神学的角度来阐明世界公民理念。该思想虽然美好，但笼罩着浓厚的神秘色彩。作为最有影响力的早期基督教传教士，圣保禄的观点是：“世界上既没有犹太人也没有希腊人，既没有奴隶也没有自由民，既没有男人也没有女人，在耶稣的眼里，你们都是同样的人。”[11]普罗提诺指出：“宇宙灵魂，是我们这个世界的主导原则。至于具体个人的灵魂和具体万事万物，又是本体进一步漫溢的结果。”奥古斯丁心中的“上帝之城”中的各国公民都是为了世俗和平的同一目的。纵观整个中世纪，无论是普罗提诺的“太一说”还是奥古斯丁的“光照说”，都充分地体现了用整体视角看世界的历史意识。然而，将神性与理性相融合、将唯实论与唯名论相转换的标志性人物则是但丁。
普罗提诺
圣保禄
在中世纪晚期，但丁（Dante Alighieri，1265—1321，欧洲文艺复兴时代的开拓人物之一）在神学的基础上提出了建立世界帝国的设想。对但丁而言，教会和“地上之城”都可以是“上帝之城”在人间的准备。“但丁关于人类社会在单一权威统治下最为理想的观念，也恰恰与柏拉图《理想国》及亚里士多德《政治学》中以君主制为理想政体的观念有所契合。但在柏拉图与亚里士多德的世界里，人类共同体的理想规模是以家庭和公民间的友谊为基础的城邦，城邦生活的基础是公民的分工劳作，但丁却借助奥古斯丁的‘自由意志’学说，以对基督的无差别信仰取消了古典政治哲学中的分工论，同时以奥古斯丁‘救赎历史’的总体视野，将亚里士多德式的城邦扩大到了整个人类世界”[12]。但丁指出，“全人类文明的普遍一致的目的是全面地、不断地发展人的智力，使人类在一切学科和艺术方面有所作为，有所创新。要实现这一目的，需要世界和平，而要实现世界和平，就必须建立一个统一的君主国家。只有在这样的世界帝国里，才能解决世上所有的国家之间的纷争，实现和平与正义的统治，充分发挥人的智能，使其过上幸福的生活”[13]。但丁的公民学说对于推动以推崇人的个性解放为核心的人文主义公民思想的发展，起到了理论先驱作用。
伊拉斯谟
但丁
在但丁之后，作为16世纪初欧洲人文主义运动的主要代表人物，荷兰的伊拉斯谟（Desiderius Erasmus，约1466—1536）花费毕生精力致力于促进不同文化、不同语言的人与人之间的相互理解。伊拉斯谟承认没有狭隘的公民忠诚，一种共同的语言——拉丁语、一个共同的教会、一种同质的文化以及永久的和平构成伊拉斯谟的社会理想。
夸美纽斯
夸美纽斯（Comenius，Johann Amos，1592—1670，西方近代教育理论的奠基者）希望同时改进教育和宗教，他是最早将“世界公民”与学校“教育”相结合的思想家。一方面，他号召“把一切知识教给一切人”，主张通过教育使人获得和谐发展，希望通过教育改良社会，实现教派和民族的平等。并试图通过教育实验来实现“泛智教育”和“泛智学校”的理想。他全面地论述了改革中世纪旧教育、建立资本主义新教育的主张，提出了一套完整的教育理论体系。另一方面，为了改进宗教事务，他主张各国教会在基督教基本教义的基础上达成协议，成立“世界宗教法庭”，消弭教派纷争。为了改进政治事务，他建议组成一个处理国际政治事务的最高机构——“世界元老院”，以制止战争，保卫公共幸福。夸美纽斯呼吁全世界一切民族，在讨论国际关系时，应宣传宗教宽容思想。夸美纽斯在1643年这样写道：“现在需要迅速医治毁灭人类和驱使人们相互残杀的残暴行为，我们知道，只要人间还存在相互残杀的阴谋，毁灭人类的战争火焰就不会熄灭，战争要把全人类和宇宙焚毁。所以，人类要想生存，世界要想稳定，培养世界统一的思想是必不可少的。”[14]
在此时期，道德普世主义蜕变为神和上帝监督与控制人的心灵，创造道德法则，世界主义思想逐渐衰落。正如德里克·希特所批判的那样：“如果但丁梦想的是一个世界性政府，那么他就不可能想象到一种世界性的公民身份。因为在他的框架中没有为个人参与留下任何空间。”[15]
（三）“政治普世主义”阶段（16世纪—1945年）——源于社会契约理论的近代公民观念诞生与“世界公民”政治诉求的明晰化过程
政治普世主义阶段的重要特征是：一方面，源于社会契约理论的近代公民观念诞生，资产阶级推行资本主义的自由、民主、平等的理念，民主制度得以普及和在民族国家中成为可能；另一方面，社会主义的尊重公民诉求、和谐相处、共生共进等理念也期望通过政治制度得以实行。作为与政治紧密结合的现代公民资格理论开始孕育、诞生并发展。
这一时期的公民观念与古希腊时期的公民观念不同。西方近代公民观念源于社会契约理论。社会契约理论认为国家是平等独立的个人的集合，公民权是受法律保障的个人权利。但希腊公民是城邦中的居民，并没有与城邦分离的意识和要求。在希腊人心中，“公民资格不是拥有什么，而是分享什么。这很像是处于一个家庭成员的地位”[16]。“权利概念形成于罗马私法，希腊人还没有权利观念，他们的所谓公民权只是指公民资格或身份而言，还不是一种个人权利，而是一种特权。希腊公民身份是作为一种特权存在的。它以排斥其他人，甚至以对他人的奴役为前提。公民观念一方面强调公民内部的平等和对公共事务的参与，另一方面又承认对无公民权者的歧视和压迫，两者完全缠结在一起”[17]。随着公民观念的发展，公民资格中逐渐包括了法律权利、政治权利和社会权利，“自由、民主、平等，享有政治、参与政治”的理念逐渐深入人心。
16世纪前后，资本主义兴起，并随后逐渐成为欧美国家的政治制度和经济体制，自此一直到20世纪，“世界公民教育”思想带有强烈的资本主义色彩。1648年欧洲各国签订了欧洲中世纪与近代史时期之交的第一个多边条约——《威斯特伐利亚和约》，民族国家开始登上历史舞台，国家之上不再有任何权威，曾经一统天下的神权世界已经无可避免地趋于瓦解，宗教普世主义的时代彻底结束。荷兰在16世纪末，英国在17世纪中叶，法国在18世纪末，德国及其他一些国家在19世纪中叶，先后爆发资产阶级革命，变革了封建制度，从而为资本主义生产方式取代封建的生产方式扫清了道路。欧美国家在世俗化、市民化过程中，社会各方面产生了剧烈的变革。面对这一趋势，各国为了培养新型的国民，巩固新的社会制度，开始重视对未来一代的国民进行具有资产阶级思想倾向的公民教育，将公民教育作为核心内容。
19世纪马克思完成了社会主义从空想到科学的发展，20世纪初第一个社会主义国家苏联诞生及国际共产主义运动，在思想体系和政治制度上对资本主义式的“政治普世主义”提出了挑战。此时期民族主义与世界主义的思想不断碰撞。战争和革命催生了“公民”与“世界主义”的结合，“世界公民”的思想和政治诉求逐渐清晰。
1.空想的国家——“空想社会主义”的世界公民思想
对美好社会的向往一直是人类想象的动力，文艺复兴、宗教改革与启蒙运动三大思想解放运动为思想先驱展开理想社会的构思奠定了基础。此间，自莫尔（St.Thomas More，1478—1535，欧洲空想社会主义的创始人）开始，空想社会主义者们以文学为载体，基于犹太—基督教想象，描绘了空想的国家（乌托邦）中的政治、经济和生活方式。按照莫尔的本意，其《乌托邦》在某些方面是柏拉图《理想国》的延伸，指向一个政治清明、社会平等、民众乐业、道德崇高的岛国社会。莫尔描写了“乌托邦”这一虚构岛国的社会基础是财产公有制，公民在经济、政治权利方面平等。康帕内拉（Tommas Campanella，1568—1639，意大利文艺复兴时期的空想社会主义者）的《太阳城》描绘了一个根本不同于当时西欧各国社会的新型理想社会。在这个社会里，没有剥削，没有私有财产，人人劳动，产品按需分配。巴尔赞（Jacques Barzun，1907—2012）在分析《乌托邦》《太阳城》《大西岛》（作者培根，Francis Bacon，1561—1626，英国唯物主义哲学家）三部乌托邦著作后指出：“关于青年人教育的观点是500年来人民不断重复提出的，即学校教的应该是事物，而不是词语，教学方法必须循循善诱。康帕内拉认为城市的设计应体现出所有艺术和科学的成就，创造一个有利于教学、接近自然的环境。早期的乌托邦文学又是一种渴望文学。在每况愈下的15世纪和之后长达150年之久的教派间战争中，乌托邦以其特有的方式表达了西方对于统一的热情。”[18]
康帕内拉
莫尔
培根
其后又涌现了安德里亚（Andrea Kemmerling，1586—1654）的《基督城》、哈林顿（James Harrington，1611—1677）的《大洋国》、莫理斯（William Morris，1834—1896）的《乌有乡消息》等乌托邦作品。这些作品“要么和航海旅行、漫游探险有关，借助空间的发现把梦想带入现实；要么和人类发展进步有关，憧憬不断完善的人性可以在未来把乌托邦变成现实”[19]。尽管没有乌托邦著作系统的描写和论述，但从拉伯雷（Francois Rabelais，1495—1553）、蒙田（Michel Eyquem de Montaigne，1533—1592）、莎士比亚（William Shakespeare，1564—1616）、斯威夫特（Jonathan Swift，1667—1745）和其他人的作品中，都可以看到对完美世界与该世界中人们率性生活的描述。
2.代议制政府和世界联邦——世界主义理想的再次萌发
伏尔泰
18世纪末，世界主义理想的再次萌发对这个时期的世界公民教育思想起到了一定程度的推动作用。正如德里克·希特所说：“在文艺复兴和启蒙运动的复古浪潮中，这种世界主义的道德价值理念再度得到复兴。18世纪的作家和知识分子——如伏尔泰、富兰克林和潘恩等人——以拥有‘世界公民’的称号而感到自豪。1788年，维兰德（Christoph Martin Wieland，1733—1813）说：‘世界主义……认为，地球上的所有民族，都是单一家庭的众多分枝，整个宇宙就是一个国家，其中有着难以计数的理性人士，他们都是同样的公民；他们在相同的自然规律指引之下，共同为创造一个完美世界努力，与此同时，他们也以各自方式为其自身福祉而忙碌’。”[20]伏尔泰（Voltaire，1694—1778，法国启蒙时代思想家、哲学家、文学家）曾经雄辩地证明，我们每个人都有义务理解与我们共同生活在这个星球上的人们，明确地将这一义务与全球经济的相互依存联系起来。“我们食用他们土地上生长的食物，穿着他们纺织的衣服，赏玩他们发明的游戏，甚至还受到他们祖先道德寓言的教诲，我们为什么不去理解这些国家的思想？……在任何地点，在任何时代，为公益作出最大牺牲的人，都是人们称为最道德的人”[21]。
德国哲学家费希特（Johann Gottlieb Fichte，1762—1814，德国古典主义哲学的主要代表人之一）较早谈及了民族认同与世界认同、全球主义与爱国主义平衡的问题：“没有爱国主义的全球主义是冷酷的、无用的和荒诞的；没有全球主义的爱国主义是狭隘的和自私的。”[22]全球主义发展的高峰最终由德国哲学家、思想家康德（Immanuel Kant，1724—1804，德国古典哲学创始人）缔造。他基于对欧洲宗教战争、法国大革命以及共和政体的思考，在《论永久和平》《世界公民观点之下的普遍历史观念》等论述中建构了世界公民主义理论，提出了和平与国际合作的观点。“世界公民法权应当被限制在普遍友善的条件上。……既然如今在地球各民族间一度普遍剧增的（或较狭隘或较广泛的）联系已达到如此程度，以至于在地球的一个地方对法权的侵害被所有民族都感觉得到，所以，一种世界公民法权的理念就不是一种幻想的和夸张的表象方式”[23]。康德认为代议制政府和世界联邦最终必将形成，“尽管这一国家共同体目前还只是处在很粗糙的轮廓里，可是每个成员却好像都已经受到一种感觉的震动，即他们每一个都依存于整体的保全；这就使人可以希望，在经过许多次改造性的革命之后，大自然以之为最高目标的东西，那就是作为一个基地而使人类物种的全部原始秉赋都将在它那里面得到发展的一种普遍的世界公民状态，终将有朝一日会成为现实”[24]。
费希特
康德
托马斯·潘恩（Thomas Paine，1737—1809，英裔美国思想家、激进民主主义者）喜欢世界公民的理想，他在《人权》中宣称：“我把任何事物都视为它本来的样子，无关乎位置和人；我的国家是世界，我的宗教就是从善……我是以一个不服从于任何国王的世界公民而写作的。我在早年丧失了祖国，但已经换回了一个整体世界。”[25]启蒙运动时期的许多西方思想家都像潘恩和席勒一样，不但真切地感受到自己是一个世界公民，自由运用这个术语，而且有人也把世界公民视为与理想相一致的行动职责。“比较教育学之父”朱利安（Marc-Antoine Jullien，1775—1848，比较教育学创始人）在1817年提议实施名副其实的“夸美纽斯方案”（A Veritable Comenian scheme），提倡在教育者之间相互理解，以此作为增进和平的一种手段。[26]
托马斯·潘恩
朱利安
需要说明的是，由于这一时期民族主义的强大和殖民主义的热潮，世界主义和世界公民教育思想无法在各国平等地付诸实践，因此作为当时的一种社会思潮，萌发却没有复兴。
3.“自由发展联合体”——社会主义的世界公民思想
马克思（Karl Heinrich Marx，1818—1883）和恩格斯（Friedrich Von Engels，1820—1895）提出了无产阶级的公民民主思想。《共产党宣言》指出：“代替那存在着阶级和阶级对立的资产阶级旧社会的，将是这样一个联合体，在那里，每个人的自由发展是一切人的自由发展的条件。”
恩格斯提出：“马克思和我从1845年起就持有这样的观点：未来无产阶级革命的最终结果之一，将是我们称为国家的政治组织逐步解体直到最后消失。这个组织的主要目的，从来就是依靠武装力量保证富有的少数人对劳动者多数的经济压迫。随着富有的少数人的消失，武装压迫力量或国家权力的必要性也就消失。”[27]马克思关于“世界公民”的基本思想是：个人消除一切地域性的狭隘的观念，消除异化了的社会关系，真正成为自然和社会的主人，成为具有共产主义理想和道德的全面发展的人。而这又必须以实现共产主义作为保证。在马克思看来，个人成为“世界公民”与实现共产主义，两者是互为前提的：只有最大限度地跨入世界历史领域，个人才能成为世界历史性的存在，最终实现共产主义；也只有真正实现了共产主义，才最终意味着一切民族和地域的局限都被打破，个人才真正成为具备共产主义素质的“世界公民”[28]。
恩格斯
马克思
第一次世界大战后，国际政治格局发生了变化，1918年，国际联盟协会（League of Nations Union）在英国成立，为增进理解，避免再次经历世界大战，该联盟成立了教育委员会并试图推动国际理解教育。但是受时代局限和意识形态的影响，该教育委员会发挥的作用非常有限，国际联盟在两次世界大战之间只有29个成员国。在德、日、意等国，世界公民、世界主义的思想受到极端的国家主义思想的压制。但即使是在两次世界大战期间，国际主义运动仍然在发展。“世界大战打破了国际贸易的航运的模式，尤其是在欧洲，但在其他地区，商品和资本仍继续流动，一些国家开始了工业化进程。就全球意识而言，即使是经历了前所未有的大屠杀，战争也还是加强了这种意识。正如列夫·托洛茨基（Leon Trotsky）在1917年指出的，66战争似乎将普世性的意识，将个人命运与人类总体命运密不可分的意识提升到一个新的高度。”[29]
二 初创期（1945—1991年）
第二次世界大战给人类带来的灾难是空前的。为了永久避免大规模的全球战争，联合国于1945年成立，致力于促进各国在国际法、国际安全、经济发展、社会进步、人权及实现世界和平方面的合作。联合国教科文组织在世界公民教育的初创期发挥了主要作用。之所以称为“初创期”，是因为联合国教科文组织在1950年将“国际理解教育”正式更名为“世界公民教育”（Education of world citizenship），联合国作为由主权国家组成的国际组织，其专门机构联合国教科文组织形成的决议无疑有广泛的影响力，自此，“世界公民教育”一词正式进入各国视野。
尽管与萌芽期相比时间短暂，但在世界公民教育初创期，世界政治、经济格局经历了巨大的变革与调整，产生或兴起了大批具有深远影响的思想流派，这一时期“赞成与推进调整”和“质疑与反对批评”争执从未停止过。世界公民教育从萌芽期的零散论述，初步实践演变为国际组织推进、思想流派众多的初兴局面，并为随后的快速发展奠定了基础。
（一）“前经济普世主义”阶段（1945—1973年）——“世界公民教育”的正式提出与思想初兴
此时期以布雷顿森林体系（Bretton Woods system）的建立与瓦解为划分依据。第二次世界大战结束后，只有美国极度扩张了自己的经济，增强了国际经济地位，成为资本主义世界中唯一的超级经济大国，构建了战后初期到20世纪50年代末60年代初的单极格局，随后，苏联、日本、欧共体的复苏和崛起有力地冲击了美国在经济、政治上的地位。20世纪60年代后，亚非拉殖民地半殖民地国家纷纷独立，两极世界格局形成并处在以美国为首的北约和以苏联为首的华约两大力量的此消彼长中。一方面，为避免核战的危险，各国希望加强彼此之间的沟通和合作；另一方面，由于意识形态的强大影响，进行无偏见的世界公民教育成为教育的难题。
在此阶段有三个特征，一是联合国教科文组织促进“世界公民教育”发展。其若干决议和报告逐步深入地对世界公民教育进行了阐述；发展教育、多元文化教育、国际理解教育、和平教育等这一时期开展的项目在理念上与世界公民教育相通。正如时任联合国教科文组织总干事的勒内·马厄所说，联合国教科文组织的工作就是要把教育“普及”到全世界，“普及”到全人类的每一个人。用教育的“普及”去塑造“普世的文明”（the civilization of the universal）。[30]二是思想流派多元化发展。国际理解教育、多元文化主义的兴起有力地支持了世界公民教育的发展，世界主义与公民资格理论进行了更好的融合，国家主义、民族主义、共和主义成为推行世界公民教育必须考虑的因素。文明形态史观还超越意识形态，以文明作为分析世界的尺度。三是经济思想与环保主义助推世界公民教育。1962年，蕾切尔·卡逊（Rachel Carson，1907—1964，美国海洋生物学家）《寂静的春天》的问世叩响了全球环境问题的警钟。1972年联合国环境会议指出：必须超出狭隘地忠顺于部族和国家的老传统，而忠于更广大的全人类。1972年，罗马俱乐部（Club of Rome，成立于1968年4月，总部设在意大利罗马。主要从事有关全球性问题的宣传、预测和研究活动）发布《增长的极限》，成为世界公民教育环保思想的重要助推。
蕾切尔·卡逊
罗马俱乐部
（二）“文化普世主义”阶段（1973—1991年）——“世界公民教育”思想的多元发展
此间的“文化”主要指短短的不到20年时间，与世界公民教育有关的思想流派兴起，并在教育内容、政治制度、经济体制上有所诉求，一大批经典论著也随之问世，一定程度上体现了人类创造的精神财富的井喷，因此定义为“文化普世主义”阶段。
这一时期，1973年布雷顿森林体系解体，美国在世界经济中的霸主地位丧失，而日本和欧共体的经济地位不断上升，资本主义世界经济格局呈现多极化发展趋势。经济的发展与变革催生了公民意识的觉醒。促进民族国家的发展成为各国教育的首要任务。联合国在1975年将发展教育定性为关注发达国家及发展中国家的人权、尊严、自主及社会公义等问题的工作，其中最重要的含义即鼓励思想交流与汇集，并继而行动起来推动社会改变，以塑造一个更合理且公正的政治经济秩序，正构成了世界公民教育的基本立足点。“70年代可以被看作是全球化进程的一个关键阶段，这一进程随后又持续了几十年。之前已经有所显露的全球化力量如今更加有效地将世界不同地区联系在了一起。在这一进程中，一个真正的世界共同体出现了”[31]。
在思想潮流上，主要有20世纪50年代提出、70年代兴起的依附论和70年代兴起的世界体系理论、后殖民主义理论等，这些理论对世界公民教育的合理性提出了质疑。70年代勃兴的新自由主义倡导全球资本主义化，使新兴经济体及发展中国家对世界公民教育（美英等发达国家研究和积极倡导者最多）背后是否有国家利益诉求和思想渗透有所担忧。自由主义、社群主义开始与共和主义、多元文化主义、世界公民教育一起构成公民教育的主要思想流派。
三 快速发展期（1991年至今）
苏联解体、东欧剧变后，国际社会面临着多元文化与文明如何更好地相处和融合的问题。与全球化相对应，世界公民教育不可遏制地成为一种思潮，并从初创期的国际组织推进、思想流派众多的初兴局面演变为国际组织与民族国家本土化推进并行、理论的演绎与归纳并行的繁荣景象。如果说，18世纪康德的世界公民主义在一定程度上唤起人们对以“道德普世主义”阶段为主的世界公民古代理想的追忆和思考的话，那么冷战结束后，国际组织与民族国家以及诸多思想家、教育家便重拾世界主义以为所用，“世界公民教育”思想也随之迎来了新的快速发展。当前主要分为“经济普世主义”时期和“数字普世主义”两个时期。在数字普世主义后有可能还会出现资源、环境、人权、人口、和平等要素占据主流的普世主义。
（一）“经济普世主义”阶段（1991—2000年）——世界公民教育思潮兴起
经济普世主义强调培育自由贸易且较少政治干预的单一的全球经济市场，并与资本全球化相对应。资本全球化是文明全球化和推行世界公民教育的基础。资本的全球化把不同的文明拉到一起。文明的全球化本质要义是各民族交往构建共同文化的问题。全球经济一体化的程度要远远大于文化一体化，在某种意义上，正是经济一体化带来的影响才催生人们对于培养世界公民紧迫性的思考。
冷战结束后的最初10年，部分社会主义国家集体所有制经济改革的失败使新自由主义抬头，加速推动了资本主义向国际垄断阶段过渡，各国对外贸易依存度不断增加，区域经济一体化、国际服务贸易快速增长，新自由主义、垄断资本、经济全球化紧密交织。这一时期，跨国公司成为国际贸易的主渠道，国际贸易有三分之一在跨国公司内部进行，三分之一在跨国公司之间进行；协调机制增强，世界贸易组织（WTO）确定了国际贸易的游戏规则和争端解决机制；区域经济一体化加快，欧盟成立、北美自由贸易协定签订，东盟向政经一体化迈进。正是由于经济全球化的影响，世界公民教育思潮兴起，世界公民教育思想演进到一个新的高度。在此阶段，各类文献中世界公民（world citizenship）与全球公民（global citizenship）通用，学者们更多采用了后者。
在此阶段，世界公民教育思想的发展主要有四个特征：一是全球治理理论的提出。美国学者卡特指出：“直到冷战结束后，世界机构的目标获得了新的意义，世界联邦政府的模式在很大程度上被全球治理以及改革现有的机构来增进对世界人民的更大责任这样的理念所取代。”[32]1992年，“全球治理委员会”（Commission on Global Governance）成立，并于1995年发表了《全球成比邻》（Our Global Neighborhood）的研究报告，较为系统地阐述了全球治理的概念、价值以及全球治理同全球安全、经济全球化、改革联合国和加强全世界法治的关系。二是多元文化教育与世界主义、世界公民教育结合，提出了较为系统的思想。多元文化教育与世界公民教育主要是范围的区别，从某种意义来说，各国的多元文化教育为推行世界公民教育打好了基础。威尔·金利卡、班克斯、努斯鲍姆等人探讨了通过多元文化教育培养共生、包容的“世界公民”的方式与路径。三是文明形态史观的讨论逐渐超越意识形态之争。“文明的冲突”理论与全球治理理论、多元文化主义理论有着共同滋养的思想土壤。继汤因比后，亨廷顿（Huntington Samuel P，1927—2008，美国当代政治学家）断定相当长的时期不会有普世的文明而是多元文明共存，因此必须加强各文明、各民族人民的相互了解。亨廷顿于1993年提出冷战后世界冲突的根本原因将不再主要是意识形态因素或经济因素，人类的最大分歧和冲突的主导因素将是文化方面的差异，文明的冲突将主宰政治，文明的差异将成为未来的战线。亨廷顿认为：“在可见的将来，不会有普世的文明，有的只是一个包含不同文明的世界，而其中的每一个文明都得学习与其他文明共存。”[33]四是新共和主义与世界主义相结合探讨成立世界政府的可能。共和主义的复兴到了20世纪90年代，由政治思想史领域波及到法理学、政治哲学、公共政策等领域，逐渐产生了新共和主义。新共和主义在自由、民主、公共善、公民美德、公民身份等议题上与自由主义对话互动，同时又与世界主义结合，阐述了成立世界政府和践行世界公民责任的思想，代表人物为美国普林斯顿大学的佩迪特教授和美国圣路易大学的博曼教授。
亨廷顿
（二）“数字普世主义”阶段（2000年至今）——世界公民教育思潮广泛传播与国际组织、民族国家的积极应对
信息技术和网络的发展引发了西方代议制民主的危机。1998年底，全球互联网用户接近1亿人，2001年这一数字就接近4亿。B2B、B2C等电子商务模式融入日常生活中，国际贸易也从商品输出过渡到资本输出，通过直接投资绕过贸易壁垒。信息技术和网络既为公众获得各种信息提供了方便，也为人们表达自己的政治意愿提供了可能。2000年后，绿色和平运动、大赦国际等全球公民社会组织的蓬勃发展都借助于信息和网络技术的突飞猛进。2000年至今，世界公民教育有三点特征。
1.国家深入推进
全球化与多样化的影响给各国的公民教育带来的三类挑战：一是强调“审议（deliberation）和公民美德（civic virtue）”的公民教育对“权利和义务”中心的公民教育的挑战；二是建基于“差异的公民资格观”（differentiated citizenship）的公民教育对建基于“普遍公民资格观”的公民教育的挑战；三是包容国家和超国家认同以及权利与义务的“弹性的公民资格观”对囿于民族国家范畴的“定型的公民资格观”（fixed citizenship）的挑战。[34]“世界各国在顺应全球化的发展需要，不断探索与构建全球公民教育的内容体系过程中，逐渐确立了以下几种关于全球公民教育的核心价值诉求。分别是公平与正义（Equity and Justice）、生存与发展（Survival and Development）、民主与理性（Democracy and Rational）。”[35]斯凯特通过调查指出：“近年来围绕世界公民理念的话语一直被公众关注，其关注度与日俱增。其在教育舞台上的实践更加突出。欧美国家支持大中小学精心设计了相关项目和任务来开展世界公民教育。这些学校开展的项目内容非常广泛，包括语言学习、环境意识、跨文化交往、世界历史和文学、科研能力等”[36]。
2.学者演绎及归纳理论
由于信息技术的快速发展，学者掌握过往资料的途径越来越便捷，世界公民教育相关学者开始系统研究和梳理世界公民教育的内容。
世界公民教育应当教什么？阿皮亚认为，教育主要是要培养世界主义精神。他通过大量资料证明世界公民思想与人类有记载的历史一样久远，且不仅仅是一种西方独特的思想。他质疑了近期培养世界公民的方法，指出世界公民教育在今日的世界已经形成了独特的潮流，“我们每个人都想联系其他70亿同胞，想送给他们一些应有的或者避免送给他们有害的”[37]；而奥斯勒和斯塔基认为，世界公民教育应当将“和平、人权、民主、发展”的理念传递给青年人，使从本土到全球各个级别的青年人能相互影响[38]；麦金托什认为世界公民理念是一种思维习惯，心灵、肉体和灵魂都为之工作，坚守着跨越隔阂来维持沟通和人际关系的网络，同时保持和深化了自己身份和完整性的意识[39]；派克和塞尔比在2000年建构了世界公民教育的四维框架：包括核心议题、空间范畴、时间范畴和内在体验。[40]
3.全球实践加强
全球化带来了大量非政府组织的诞生。全球化程度越高，非政府组织发展越充分，这为推行世界公民教育的联合国教科文组织和乐施会提供了时代契机。世界公民教育实践加快推进。
2001年，联合国教科文组织发布了《世界文化多样性宣言》。宣言指出：“从文化多样性到文化多元化，日益走向多样化的当今社会中，必须确保属于多元的、不同的和发展的文化特性的个人和群体的和睦关系和共处。主张所有公民的融入和参与的政策是增强社会凝聚力、民间社会活力及维护和平的可靠保障。”[41]联合国教科文组织素质教育促进会主席皮格兹指出，联合国教科文组织支持推行世界公民教育，“主动参与世界公民教育是必要的……德洛尔报告提出了学会学习、学会做事、学会生存、学会共同生活。前三项我们完成得比较好，但推进最后一项——学会共同生活，对我们来说还是一项挑战。这是由于从卢旺达到波斯尼亚发生的战乱，使得人们即使外貌相似、做了几个世纪的邻居，仍然彼此心存恐惧”[42]。
乐施会推行世界公民教育影响力的扩大主要是在冷战后。乐施会通过设立互动教育中心、开展青年及教师培训、出版系列教材、施行发展教育资助计划等活动方式支援教师在校内实践世界公民教育。乐施会认为，推进世界公民教育的原因有：“世界公民”使儿童感到振奋并与自己息息相关，给了他们学习的意义；“世界公民”承认我们作为个体的力量，我们每一个人都可以改变一些事情，可以选择怎样行动；我们生活的世界是不公平和不平等的，“世界公民”促使我们向其挑战并做出改变；“世界公民”可以使儿童致力于世界多数国家的错误信息和刻板印象，反对无知和狭隘；“世界公民”鼓励我们在相互依存的世界承认对彼此的责任和相互学习；“世界公民”在快速改变的世界不仅具有灵活性和适应性，而且具有面向未来的正面形象。[43]
通过对“世界公民教育”思想进行“三期七段式”的划分和描述，我们可以看到：“世界公民教育”思想发展到今天，已经成为一种理论与实践兼备的思潮，其形成和发展有着深厚的历史底蕴和多元的思想基础。这一思想潮流伴随着全球化的拓展，正深刻地影响着民族国家的基础教育、高等教育阶段的思想政治教育、公民教育和德育。在数字化传播如此迅速的今天，如何引导学生在坚持国家认同与民族认同的基础上具有世界视野，积极参与全球事务，成为我们需要认真思考和解决的问题。
[1] 梁启超：《清代学术概论》，中华书局1954年版，第6—7页。
[2] 思潮论著分别为徐辉的《现代外国教育思潮研究》、吴仁华的《社会思潮十讲：青年师生读本》、毕红梅的《当代西方思潮与思想教育》、唐爱民的《当代西方教育思潮》。
[3] 乌班图（Ubuntu）是南非的一种民族观念，着眼于人们之间的忠诚和联系。其精神的大意是“天下共享的信念，连接起每个人”。
[4] 郭台辉：《公民身份研究新思维——评Citizenship The Civic Ideal in World History，Politics and Education》，《公共行政评论》2011年第1期。
[5] [英]德里克·希特：《公民身份——世界史、政治学与教育学中的公民理想》，郭台辉、余慧元译，吉林出版集团有限责任公司2010年版。
[6] 北京大学哲学系、外国哲学史教研室：《西方哲学原著选读》（上卷），商务印书馆1982年版，第180页。
[7] 秦树理等：《西方公民学说史》，人民出版社2012年版，第137—138页。
[8] [古罗马]西塞罗：《友谊责任论》，林蔚真译，光明日报出版社2006年版，第151—152页。
[9] [古罗马]马可·奥勒留：《沉思录》，王邵励译，北京出版社2009年版，第31—32页、第69页。
[10] [英]德里克·希特：《公民身份——世界史、政治学与教育学中的公民理想》，郭台辉、余慧元译，吉林出版集团有限责任公司2010年版，第21页。
[11] Kwame Anthony Appiah，Cosmopolitanism：Ethics in a World of Strangers——Issues of Our Time，New York：Norton Paperback，2007，p.5.
[12] 朱振宇：《但丁的“世界帝国”理念——古典政治哲学的再现与新生》，《中国社会科学报》2015年10月28日第3版。
[13] [意]但丁：《论世界帝国》，朱虹译，商务印书馆2007年版，第92—93页。
[14] [美]约翰·S.布鲁柏克：《教育问题史》，吴元训主译，安徽教育出版社1991年版，第73页。
[15] [英]德里克·希特：《公民身份——世界史、政治学与教育学中的公民理想》，郭台辉、余慧元译，吉林出版集团有限责任公司2010年版，第22页。
[16] [美]萨拜因：《政治学说史（下）》，刘山译，商务印书馆1986年版，第25页。
[17] 王琪：《美国青少年公民教育理论与实践研究》，北京理工大学出版社2011年版，第3页。
[18] [美]雅克·巴尔赞：《从黎明到衰落：西方文化生活五百年，1500年至今》，林华译，中信出版社2013年版，第131—136页。
[19] 吕超：《从“乌托邦”到“异托邦”》，《中国社会科学报》2013年12月27日B01版。
[20] [英]德里克·希特：《何谓公民身份》，郭忠华译，吉林出版集团有限责任公司2007年版，第137页。
[21] 转引自Kwame Anthony Appiah，Cosmopolitanism：Ethics in a World of Strangers——Issues of Our Time，New York：Norton Paperback，2007，pp.6-7。
[22] Derek Heater，A History of Education for Citizenship，London：Routledge Chapman & Hall，2004，p.194.
[23] 李秋零主编：《康德著作全集》（第8卷），中国人民大学出版社2010年版，第366页。
[24] [德]康德：《历史理性批判文集》，何兆武译，商务印书馆1996年版，第18页。
[25] [英]德里克·希特：《公民身份——世界史、政治学与教育学中的公民理想》，郭台辉、余慧元译，吉林出版集团有限责任公司2010年版，第84页。
[26] 转引自Derek Heater，Citizenship：The Civic Ideal in World History，Politics and Education，New York：Longman Inc，1990，p.78。
[27] 《马克思恩格斯选集》（第4卷），人民出版社2012年版，第558页。
[28] 朱志萍：《从马克思的“世界公民”到邓小平的“四有新人”——读〈德意志意识形态〉》，《重庆邮电学院学报》（社会科学版）2002年第2期。
[29] [美]入江昭：《全球共同体：国际组织在当代世界形成中的角色》，刘青等译，社会科学文献出版社2009年版，第22—23页。
[30] 张民选：《国际组织与教育发展》，上海教育出版社2010年版，第86页。
[31] [美]入江昭：《全球共同体：国际组织在当代世界形成中的角色》，刘青等译，社会科学文献出版社2009年版，第132—133页。
[32] April Carter，The Political Theory of Global Citizenship，New York：Routledge，2001，p.146.
[33] 王逸舟：《国际政治的又一种透视——亨廷顿〈文明的冲突〉一文述评》，《美国研究》1994年第1期。
[34] John Cogen，Paul Morris and Murray Print，Civic Education in the Asia-pacific Region：Case Studies across Six Societies，New York：Routledge Falmer，2002，pp.185-187.
[35] 卢丽华、姜俊和：《“全球公民”教育：基本内涵、价值诉求与实践模式》，《比较教育研究》2013年第1期。
[36] Hans Schattle，“Education for Global Citizenship：Illustrations of Ideological Pluralism and Adaptation”，Journal of Political Ideologies，Vol.13，No.1，February 2008.
[37] Kwame Anthony Appiah，Education for Global Citizenship，unpublished.
[38] Audrey Osler and Hugh Starkey，“Learning for Cosmopolitan Citizenship：Theoretical debates and young people's experiences”，Educational Review，Vol.55，No.3，November，2003，p.233.
[39] McIntosh P.，“Gender perspectives on educating for global citizenship”，In N.Noddings（Ed.），Educating citizens for global awareness，New York：Teachers College Press，2005，pp.22-39.
[40] Graham Pike and David Selby，In the Global Classroom 2，Toronto：Pippin Press，2000，pp.133-135.
[41] Universal Declaration on Cultural Diversity（http://www.unesco.org/most/lnlaw37.htm.2001-11-2）.
[42] Mary Joy Pigozzi，“A UNESCO View of Global Citizenship Education”，Educational Review，Vol.58，No.1，February 2006.
[43] Oxfam Education（http://www.oxfam.org.uk/education/global-citizenship.2014-5-17）.