第三章 中国产学合作教育的教育思想
第一节 工学结合教育思想在我国的演变过程
一、古代中国
产学合作教育的形式在国外发展已经一百年的历史，在我国，产学合作教育的思想（知行结合、实践论等思想）可以追溯到商代。从远古到春秋战国时期中国曾经拥有发达的技艺（百工）教育。古代中国具有一定技术专长，脱离了农业、牧业、渔业，从事加工、服务，依靠技艺谋生的手工业者，被称为“百工”，各诸侯国均有“工正”、“工师”等官员管理百工，并对他们进行教育。教育的主要内容是学习运用制造器物的操作法，熟悉对这些操作法进行具体阐述的书简，最终能够独立地进行相应的生产活动。教育的方式主要是“边产边学，寓教于产”，这可以看作最初始的工学结合。
在古代，一方面手工业者的生产活动是社会正常运转不可或缺的部分，所以技艺的传授历来受到统治者的重视。另一方面由于中国历来重农轻商，以及对所谓“奇技淫巧”的排斥，手工业者技艺再高，也始终只能处于社会的最底层。统治阶层不允许上层社会子弟学习百工技艺，普通民众一般也不愿自家子弟从事百工。所以历朝历代这种工学结合的手艺传承只能在较小的范围内默默地延续。而主流的教育则是以儒家经典为内容，从不传授生产劳动的内容。虽然也有提出“知行合一”等观点，但其所谓的“行”并不是指生产活动的“行”。直到鸦片战争之前，中国封建教育的根本传统没有本质的改变，在中国的主流传统社会里只有儒教，其他教育都被边缘化。
二、近代中国
直到近代，中国才逐步出现了现代意义上的产学合作教育并逐渐发展起来，其发展历程主要分为下面几个阶段：
（一）清朝末年的洋务运动与经世学
西方的坚船利炮打破了中国统治者天朝圣国的美梦，晚清政府的政治精英们，面对强大的工业文明武装起来的西方列强，逐渐认识到只有仿效西方才能摆脱民族危机，并开始寻求变革，走上学习西方之路。中国认识西方是从物质和技术开始的，学习西方也是从“制物”及其相应的技术开始，相应的中国近代社会的变革首先是从产业的变革开始。而产业变革和发展又呼唤教育的变革。因此中国近代教育自诞生之初就与产业密不可分，带有浓郁的产学结合色彩：新式学堂因产业的需求而出现，依托产业的基础而设立，围绕产业目标来施教，结合产业实践去学习。
中国近代教育思潮的产生，至少可追溯到龚自珍、魏源、冯桂芬等19世纪中期经世学派的影响，其中尤以魏源及其著作《海国图志》最为突出。魏源（1794—1854），湖南省邵阳人，被誉为“睁眼看世界第一人”，也是最早倡导学西方以促进中国走向近代的思想家。他将林则徐主持翻译的西方史地资料《四洲志》和历代史志等，编成划时代的世界史地巨著《海国图志》，为中国人了解西方、学习西方指明了方向。该书在序言中明确提出此书的写作目的是：“为以夷攻夷而作”，为“师夷长技以制夷而作”。这一思想反映在教育上就是“学为实用，用以教学，学以致用”。在这一思想的影响下，19世纪60年代，出现了以洋务派为代表的传播西方器物文化的经世致用教育思潮。
洋务教育思潮的代表人物有总理衙门大臣奕祈（1833—1898）、吏部右侍郎文祥（1818—1876）、两江总督曾国藩（1811—1872）、闽浙总督左宗棠（1812—1885）、直隶总督李鸿章（1823—1901）、两江总督张之洞（1837—1909）等。他们在感受到西方工业文明的强大之后，为了挽救危机中的清王朝，萌生出了强烈的现代化的愿望。为了使防务现代化，就要发展军事工业；发展军事工业，就需要发展运输业、开矿业或者重工业。而发展重工业，则需要通过发展轻工业来积累资金。清王朝就像一个迟暮的老人，开始了由传统农业社会向现代工业社会的艰难转型。在这一过程中，清政府深刻感受到各类专门人才的缺乏，洋务派也认识到了传统儒家教育无法培养所需的人才。围绕实业人才的培养、实业学堂的建立等问题，发展形成了一个封建传统教育理论所没有的新思想类型，开启了近代中国产学结合教育思想的萌芽。
1864年李鸿章在写给恭亲王奕祈和文祥的信中，详细比较分析了西方与中国传统教育制度的利弊和科举制度存在的问题，把革新教育提到了关系国家兴亡的高度，建议学习西方从培养人才下手。信中说：“中国士大夫沉浸于章句小楷之积习，武夫悍卒又多粗蠢而不加细心，以致用非所学，学非所用……鸿章以为，中国欲自强则莫如学习外国利器。欲学习外国利器则莫如觅制器之法而不必尽用其人。欲觅制器之器与制器之人，则我专设一科取士，士终身悬以为富贵功名之鹊，则业可成，业可精，而才亦可集。”李鸿章认定我国到了19世纪“惟有学西洋的科学机械然后能生存”，这封信可以看作是早期洋务派教育思想的集中反映。
洋务派开设的新式学堂，早期多为外语学堂，著名的有：京师同文馆（1862年）、上海广方言馆（1863年）、广州同文馆（1864年）、新疆俄文馆（1887年）、台湾西学馆（1888年）、珲春俄文馆（1889年）、湖北自强学堂（1893年）等。这些学堂起初只是为了对外交往服务，随着洋务运动的推进，其与产业结合的重要性与必要性更为施政者所看重。曾国藩1868年说：“翻译一事，系制造之根本。洋人制器出于算学，其中奥妙，皆有图说可寻，特以彼此文义扞格不通，故虽日习其器，究不明夫用器与制器之所以然。”李鸿章在筹办广方言馆之初即强调这方面的作用说：“彼西人所擅长者，推算之学，格物之理，制器尚象之法，无不专精务实，泐有成书。经译者十才一二。必能尽阅其未译之书，方可探赜索隐，由粗显而入精微。我中华智巧聪明，岂出西人之下！果有精熟西文者转相传习，一切轮船火器等巧技，当可由渐通晓，于中国自强之道似有稗助。”
左宗棠的认识更为明确，他在1866年向清政府奏请设立“福州船政局”。虽然船政局是专门的造船企业，但设立之初左宗棠就明确了设立的目的是“习造轮船兼习驾驶”，“造轮船，非为造轮船也，欲尽其制造驾驶之术耳”。无论左宗棠还是他的继任者沈葆桢都明确认识到“船厂根本在于学堂”。所以在船政局开工半年之前，左宗棠就先行开办以学习西方先进技术为主要目的的“求实堂艺局”。左宗棠认为有了艺局所学的基本科技知识，经过生产操作实践，不仅可以设计制造轮船，而且可以及于其他生产领域的机器工具的制造。1866年12月23日船政局破土动工兴建之时，“求实堂艺局”就已招收学生，教授外语和数学物理等科学知识。一年后迁入船政局内，称“福州船政学堂”，分制造学堂和驾驶学堂两个学堂（时人根据其相对与制造局坐落的位置，将制造学堂和驾驶学堂分别称为前学堂和后学堂），学制均为五年，都采取将书本知识、课堂讲授和实践结合的方式教学。制造学堂的学生半天在学堂学习文化知识，半天到工厂学习机械和船舶制造；驾驶学堂的学生在堂课修毕后则上练船，在实习中巩固提高，培养实际操作能力。福州船政学堂在当时为中国培养了大批先进人才，晚清海军舰队的基本骨干就是由船政学堂的毕业生组成，著名的思想家教育家严复，也是船政学堂的毕业生。这种重视实用，理论与实践相结合的教学方法，开创了中国职业教育之先河。而福州船政学堂也可以视为中国第一所实行产学合作教学的学校。
福州船政学堂的成功开办，直接推动了一批技术实业学堂的建立。而它产学结合的办学思想和模式，也直接或间接地为继之而起的学校所借鉴。如1867年上海江南制造局附设机器学堂，以培养机器制造的人才；1876年丁日昌在福州创立电气学塾，培养电报人才；1880年，李鸿章创立天津电报学堂，1882年因急需电报人员，又创立上海电报学堂；1891年李鸿章在天津开办“总督医院属医学校”;1892年，湖北矿务局设立工程学堂；1895年，津榆铁路公司在山海关创办山海关铁路学堂；1896年，张之洞在江南陆师学堂附设铁路学堂，同年张之洞又在南京创办储才学堂，分交涉、农政、工艺、商务四门，后改为江南高等学堂；1898年，张之洞在湖北省城设立农务学堂，又在洋务局内设立工艺学堂；1898年胡云台创设南京矿务学堂，专习矿学各书，训练开矿技师。这些学堂都是根据当时的实际需要，引进西方技艺，注重实践，提出实用为本的人才观，发展实学、实业之学，强调造就科技和实业人才，依托产业同时又服务于产业。这些学堂的设立与成功运作，为当时的中国培养了大批人才，也为中国产学结合教育提供了丰富的实践土壤，为其以后的发展完善准备了思想和物质条件，积累了宝贵的经验。
到了洋务运动后期，洋务派新领军人物张之洞更是根据洋务运动中兴办农工商企业和教育的丰富实践，学习西方和日本先进的教育思想，将中国古代“经世致用”实学思想与西学的教育思想融汇、转化，发展形成了一套产学结合的教育、教学思想体系，并设计出近代中国第一个较为完整的产学结合教育制度，在近代中国教育思想史上占有重要的历史地位。
1.“农工商兵皆须设学”的思想
张之洞继承了传统实学思想的精髓，把实用、有用视为人才培养的基本标准，希望新的人才能冲击传统的空疏之习。与早期的洋务派不同，张之洞经过办企业和办教育的实践，不仅了解兴办实业学校作为富国的重要措施的必要，对农工商“生利之事”也有较为深入的了解，他明确提出“天下广设学堂”、“农工商设学”培养人才，他说：“窃维富国之道，不外农工商三事”，农工商是生利之事，开辟利源恰恰是自强之端。“国势之强，由于人”，中国最大的问题是贫于人才，要图自强，除了培植人才外没有别的好办法。与传统的农本思想不同，他把农业与机器工业相联系，作为给外贸和为工业提供原料的部门。他说：“夫富民足国之道，以多出土货为要义，无农以为之本，则工无所施，商无所运。”1893年，张之洞在创建湖北自强学堂，设工艺、商务等门；1896年2月，他又建江宁储才学堂，分交涉、农政、工艺、商务四门，目的在于“恤商惠工，有益国计民生”。3月，他支持江西绅士蔡金台等于高安创设农桑学堂，这是近代中国最早兴办的实业学校。1898年，他在《设立农务、工艺学堂暨劝工劝商公所折》中说，中国地理条件适宜发展农业，但传统农业缺乏农业科学技术，农民朴拙，不懂地学、化学、制器利用，使中国传统的农业，如茶、蚕桑产品出口受到沉重打击，必须建立务农学堂，培养技术人才。他设想以美国为榜样，“讲求相土辨种之方，炭养相资之理，兼及各项畜牧事宜”，学习内容为地质、化学、格致、农艺、农具制造等。在分析西洋富强的原因时，张之洞把工业作为富国阜民的根本，认为机器可以化粗为精，化贱为贵，提高生产效率，机械、制造、采矿、冶炼、铁路等，都是生利富国的急务，亟应由国家投资进行。他还认为“商务关富强之大计”，而且认识到农工商三者不可能孤立发展，而是互相作用，彼此影响，他说：“大抵农工商三事互相表里，互相勾贯，农疮则病工，工钝则病商，工商聋擎则病农。三者交病，不可为国矣。”由于缺乏工业人才，从外国买回的机器无人使用，更无人制造修理；缺乏商业人才，“中国商贾，积习识陋”，导致商战节节败退。他并以日本物产并不丰富，却能“图中国西洋之利者，大率皆资之于人力”，即发展实业教育培养人才，以致国内百工竞劝，制造日精，销流昌广作比较。这也许是中国近代以农工商互为表里来论述发展职业教育重要性的最早的文章。
2．以“养民”、“治生”为主的教育观
从自强、富国到裕民，这在19世纪末20世纪初是中国教育思想发展的一个标志性突破，具有重要的意义。张之洞认为，世界各国竞争在教育，在人才，学校是人才之所出，“西方有实业之学以裕资生”，中国也要办实业学堂以造就人才，“工农商学，保民在养，养民在教，教农工商，利乃可兴也”；“伽国民生计，莫要于农工商实业”；“兴办实业学堂，有百益而无一弊”；他强调实业学堂以学成后各得治生之计为主，“最有益于邦本”，这是在早期洋务派求富求强思想基础上的发展与进步，也为20世纪初期出现的现代职业教育思潮奠定了思想基础。
3.“事事设学”和分类型、分层次设学的思想
张之洞不仅提出“事事设学，处处设学”，广泛建立实业学堂以造就人才，还介绍西洋各国学校制度中分为“专门之学”与“公共之学”两部分，专门之学中包含各类实业学校。他认为如果不重视农工商之学，尽管中国地广人众也无用。可贵的是，他还认识到实业学校不仅门类不同，在不同类型的学校，培养不同类型的人才；同时，还认识到不同类型的人才还应有层次之别，如工艺学堂培养匠师，也培养匠首和匠目。因此，实业学堂“其程度亦有高等、中等、初等之分”，是一个由低到高、层次分明的序列。这是在19世纪末和20世纪初是非常科学先进的见解。
虽然张之洞以及其他洋务派人物本质上还是维护封建思想的核心，仅仅在“中学为体，西学为用”的思想框架下对教育进行变革，但他们通过长期实践形成的产学结合的教育体制和思想体系，是近代中国开创性的一步。洋务运动开创了中国近代依托产业、服务产业、实训学用一体的教育模式，奠定了中国产学合作教育思想的形成和发展的基础。
（二）新文化运动中的“工读主义”思潮
这是一个思想极其活跃的时期。随着宣统皇帝的退位，以儒家思想为核心的传统伦理道德价值信仰等都失去了政治体制的支持，因而也逐步丧失了既往笼罩在上面的神圣光环，以及对人们思想和行为的约束力。旧的传统思想失去了往日的权威，一时又没有任何一种能取代其地位的意识形态，以统治人们的思想、规范人们的行为，于是各种思想和主张纷纷出现。按舒新城的归纳，这个时期的教育思想有12种之多。这些教育思想有的是模仿期一些思想的延续和发展．有的则是代表些新的觉醒，其中尤为突出的是新文化运动中所表现出的进步思想，而这些思想和学习与工作相结合的教育活动有直接的联系。
新文化运动的创始人蔡元培提倡“边工边学”。在他看来，要培养共和国民健全人格，必须加强劳动教育，打破“劳心”与“劳力”分离的旧传统，采取边工边学的教育方法。他说，做工是“人生的天职，出于自然的冲动”，并不是“为生活的欲望强迫”的一种谋生手段，“人不是为生而工，是为工而生的”。因此，他主张“工”与“学”结合起来，认为这样可以使人的身心获得和谐与协调的发展。
“五四”运动时期，具有初步共产主义思想的知识分子，在探索新的教育理论的同时，开始了新的教育实践，掀起了一般“工读”教育的思期。工读教育的基本含义是做工和求学相结合，做工和读书相结合。当时人们在这一事物方面的认识、做法和目的很不一致，大体上可以归纳为以下几种类型：一种是以具有初步共产主义思想的知识分子为代表，希望通过这种方法，使社会上人人做工、人人读书，实行“平和的经济革命”，实现理想的各尽所能、各取所需的社会。如当时北京高等师范学校一部分毕业生于1919年2月9日成立丁“工学会”，创办了《工学》月刊，希望通过工读结合建立一个人人劳动、没有剥削的社会，以后又成立了“工读互助团”。北京大学等学校举办了“素菜食堂”，开展洗衣、装订及制造小工艺品等活动并实行半工半读，认为这是一种“各尽所能，各取所需”。与此相类似的还有天津的“工读印刷杜”、上海的“沪滨工读互助团”等。
另一种是以资产阶级改良主义者为代表的民治教育思想。蔡元培在担任教育总长期间就强调“共和国民健全之人格”的养成和儿童个性之发展。以胡适为代表的推崇杜威实用主义教育思想的人们邀请杜威来华训学，宣传教育即生活、学校即社会，主张把现实生活中的内容组织到教学过程中，使受教育者“从做中学”。“杜威在中国讲学两年，足迹遍布11省，所讲者既以教育为主，其在北京之长期讲演录，在两年之间发行十余版，杜威两字在当时几乎妇孺皆知，而其主张演化成‘教育即生活，学校即社会’的标语，也成为教育界最普遍的口头禅。”
还有种是以职业主义教育思想为代表。在反对“儒家思想为中心的旧教育的同时，一些人大声疾呼要建立以科学和民主为中心的教育，他们认为必须改革脱离生产、脱离实际、独善其身、因循守旧、不务正业、窒息思想、消磨意志的旧教育，建立现实主义、职业主义、为生产服务的教育，特别是强调能力的发展和培养。1915年，陈独秀在《今日之教育方针》一文中明确提出新教育的方针之一是职业主义。黄炎培认为，“职业教育，以广义言之，凡教育皆含职业之意味。盖教育云者，固授人以学识技能而使之能生存于世界也”。他主张将普通教育和职业教育沟通配合起来，他认为普通教育也应该有职业教育的内容，也应该为就业做准备。在教育方法上，他主张实行“手脑联合训练”，实行半日学习半日参加工厂生产使学生把书本知识化为自己的本领。1917年5月6日，黄炎培等联合教育界、实业界40余人联名发起成立中华职业教育社，这是中国近代教育史上第一个“研究提倡、试验、推广职业教育”为宗旨的全国性职业教育同人组织。该社规定职业教育的定义为“用教育方法使人人获得生活的供给和乐趣，同时尽其对群之义务”，规定职业教育的目的是：为个人谋生之准备，为个人服务社会之准备，为世界及国家增进生产力之准备，在此以后，职业教育的呼声日益高涨，并被教育界所接受。一时间，“做学合一”，“把教育生产和生活联系起来”成为一种重要的教育思潮。
“工读主义”思潮的勃兴，使做工与读书相结合的呼声遍及当时的教育界，连毛泽东也参与其事。出于改造社会的志向和对社会主义的向往，青年时代的毛泽东对教育与生产劳动相脱离深表不满，认为这是造成社会愚昧和落后的一个原因。1919年，他在《学生之上作》一文中提出一个实行工读主义的具体方案：“睡眠八小时，游息四小时，自习四小时，教授四小时，工作四小时”并强调，“上列工作四小时，乃实行工读主义所必具之要素”毛泽东的这一思想在新中国成立后的“半工半读”教育运动中真正得到贯彻。正是以上诸多伟人提倡的“工读主义”，导致了日后培养出众多中国共产党先驱的“留法勤工俭学”。
综观这一时期的教育发展，学习与工作相结合的思想得到进一步的实践，并产生了相当的影响。分析这一时期的实践，在“工读教育”上存在着两种不同的思想。一种是出于政治上的考虑，将“工读教育”作为一种缩小脑力劳动与体力劳动差别的有效途径，目的是消灭剥削、追求平等。另一种是出于实用主义的思想，主张工读教育与生产实际相结合，与职业追求相结合。两种思想在以后的教育发展中分歧逐渐显现，经历了一段漫长而又曲折的发展历程。
（三）革命根据地的“教劳结合”
革命根据地的教育从它诞生的那天起，就是为革命战争和工农大众服务的工读教育，目的是将文化教育送到翻身农民手中，使工农兵掌握文化知识，提高掌握和保卫红色政权的能力。1932年4月，湘鄂赣省工农兵苏维埃第一次代表大会规定，在苏区高小以上的教科书中，应采用一部分职业教材。1904年，教育人民委员会规定，小学开设的劳作时间为每周六小时，高小每周六至八小时。小学劳作课的教授方法主要是实践的方法，学校与附近的农场、红军公田以及一般农田或者市区的工厂建立密切的联系，有计划地带领学生参加生产劳动。1936年，举世闻名的抗大在陕北成立，抗大一扫千百年来旧的教育体系和陈规，根据中国革命战争的实际情况，坚持理论联系实际的教育原则，也是贯彻理论与实践相结合办学思想的学校。为了使教育与生产劳动有机地结合起来，对教育计划进行了统一的调整，使教学的时间与生产劳动相适应，教学内容和方法与生产劳动相结合。在成人教育中，抱着实事求是、学用一致的精神，采取“早学”、“午学”、“晚学”、“半日学”、“隔日学”、“三二制学”（三天学习，两天生产）等多种形式开展教育。
很显然，由于受环境的影响和限制，这时期的教育与生产劳动相结合带有浓厚的政治色彩，其目的十分明确，那就是使工农兵掌握文化知识，为无产阶级掌握政权做准备。然而，我们同时也发现，受教育者的职业需求也受到一定的重视，并开始大胆地进行课程改革，将职业教育的内容结合到课程的教学中。无疑，这为以后合作教育的发展提供了先例。
三、新中国成立后与改革开放前的工学结合
这一时期工学结合教育模式的发展可分为“文化大革命”前和“文化大革命”中两个阶段。
（一）“文化大革命”前的“勤工俭学”和“半工半读”工学结合
新中国成立以后，工学结合教育模式是在教育与生产劳动相结合的理论指导下发展起来的。在新中国成立后的头八年里，我国教育的主要任务是改革旧教育，肃清封建的、买办的、法西斯的思想，提倡为人民服务的思想，建设和发展人民的教育事业。由于当时形势与条件的限制，教育与生产劳动相结合还没有正式摆上议事日程。
1957年2月，毛泽东在《关于正确处理人民内部矛盾》的报告中提出，社会主义的教育“应该使受教育者在德育、智育、体育几方面都得到发展，成为有社会主义觉悟的、有文化的劳动者”。1957年5月5日，《中国青年报》发表了题为《提倡勤工俭学，开展课余劳动》的社论，号召学生参加各种有报酬的农副业生产，以及工厂、建设工地和服务行业的劳动，目的是为了解决家庭困难学生的一部分学习和生活费用，但主要还是为了加强劳动教育。勤工俭学以业余和自愿为原则，以不影响学习质量和身体健康为限度。1958年2月，教育部发出《关于大力支持团中央〈关于在学生中提倡勤工俭学的决定〉的通知》。同年3月28日至4月8日，教育部在第四次全国教育行政会议上，提出“反对保守思想，促进教育事业的大跃进”。5月30日，在中共中央政治局扩大会议以及6月8日和20日的会议上，半工半读被确立为制度，半工半读学校被作为正规学校。8月16日，《人民日报》转载中共中央宣传部部长陆定一题为《教育必须与生产劳动相结合》的文章。9月19日，中共中央国务院发布了《关于教育工作的指示》，将“教育与生产劳动相结合”作为党教育方针的一部分。此后不久，又建议实施全日制学校教育和半工半读学校教育“两种教育制度”，于是半工半读和勤工助学风靡一时。
1959年4月3日《人民日报》发表了题为《把教学、生产劳动、科学研究结合起来》的社论，提出高等学校在贯彻教育与生产劳动相结合的方针时，必须把教学、生产劳动、科学研究密切结合起来。1961年9月15日，中共中央批准试行《教育部直属高等学校暂行工作条例（草案）》，规定大学生每年参加两至三个月的生产劳动和实际工作，逐步树立无产阶级的阶级观点、劳动观点、群众观点、辩证唯物主义观点，建立大学生生产实习和见习制度，“弥补大学阶段生产实践时间相对较少的不足。”
1964年7月，教育部在《学制改革方案》中首次正式提出“建立两种教育制度”,1965年4月7日，《人民日报》在该报发起的“怎样办好半工半读、半农半读的新型学校”讨论的编者按中指出，在实行全日制教育制度的同时，要不要实行半工（农）半读教育制度，关系到我国多、快、好、省地普及教育的问题，关系到如何提高教育质量的问题，关系到培养什么样的接班人，关系到如何培养全面发展、又红又专、能文能武的革命后代的问题。于是，教育领域再一次掀起兴办半工半读学校的热潮。据1965年统计，全国66所高等农业院校中试行半农半读的有37所，半农半读的学生占总数的15%。文科院校（包括财经、政法、艺术和师范的文科）1965年招收的24000多名新生中，半工（农）半读的学生有7200多人，约占29.7%。综合性大学文科半工（农）半读的时间安排多数是“三下二上”，即三年下乡，两年在校学习。在1965年全国进行半工半读试点的177所全日制高等学校中，有33所学校全部专业从一年级开始试行半工（农）半读，有268个系的全部专业进行半工（农）半读的试点，其中除了全部改为半工（农）半读的33所学校共有115个系以外，在另外81所学校中还有153个系试行半工（农）半读。
（二）“文化大革命”中的“思想改造”工学结合
1965年10月25日至11月3日教育部召开的全国城市半工半读教育会议提出，通过举办“城来社去”半工半读学校的方法，组织城市青年上山下乡。至此，半工半读的热潮发展到极端，学生的半工半读成为教育与社会的政治斗争、阶级斗争相结合的途径。一时间师生分批下农村参加“四清”运动，最终发展为对知识分子的思想改造。1965年年底，提出半工半读制度中的“四四制”即“四小时工作，四小时读书”和“厂校完全结合制”即“工厂即学校，学校即工厂”的口号，从而使忽视系统理论学习，参加劳动过多的现象愈演愈烈，以至于发展到几乎要取消专业理论学习的地步。
1966年5月7日，毛泽东在给林彪的一封信中提出“主兼结合”即“学生以学为主，兼学别样，即不但学文，也要学工学农、学军”。同年8月1日，《人民日报》在《全国都应该成为毛泽东思想大学校》的社论中，发表了这封信的主要内容。这一内容于是被称作“五七”指示成为“文革”中“无产阶级教育革命”的主要任务。同济大学在“五七”指示发表后，曾在教育改革的初步设想中，把学校改为“五七公社”，即由学校、施工单位和设计单位联合组成教学、设计和施工三结合的统一体。1971年的《全国教育工作会议纪要》提出，教育要同三大革命实践相结合，以厂（社）校挂钩为主，多种形式开门办学，建立教学、生产劳动、科学研究三结合的新体制。
纵观这一时期学习与工作相结合的教育实践，其主要形式是“半工半读”和“勤工俭学”。从1957年《中国青年报》提出这一问题，直到“文化大革命”结束，半工半读和勤工俭学始终没有中断。不可否认，这一时期是我国教育史上出现的偏差最严重的时期，尤其是“文化大革命”时期，极“左”思潮使教育的偏差发展到几乎断送我国教育的地步，在学习与工作相结合这问题上，由于极“左”思想的影响，片面强调生产劳动，无视学校教育特有的规律，盲目改革，使半工半读和勤工俭学偏离了正常轨道，“工”和“读”的结合发展成为规模宏大的“下厂下乡”运动，半工半读成了“只工不读”，勤工俭学也演变成“勤工退学”，把教育与生产劳动相结合作为一种思想政治教育，背离了马克思主义把教育提到更高的水平，通过理论与实践的结合，以适应现代社会发展的精神实质。尽管如此，学习与工作相结合这种教育方法本身所具有的魅力却在曲折中逐渐被认识。从这个意义上说，这时期的曲折经历，为以后的合作教育实践提供了经验和教训。
四、改革开放后的产学结合
“文化大革命”以后，在教育理论方面的三次大讨论对以前的教育思想进行了拨乱反正，也为合作教育在我国的顺利开展铺平了道路。这三次大讨论分别是关于教育本质问题的讨论，关于教育与生产劳动相结合问题的讨论以及关于教育与经济体制关系的讨论。
（一）教育是生产力
关于教育本质问题的讨论从于光远1978年发表的《重视培养人的活动》一文开始。新中国成立后我国教育近30年的曲折发展，尤其是“大跃进”和“文革”时期教育的失误所带来的负面影响，以及“教育如何为社会主义现代化建设服务”这个新课题的提出，促使教育理论工作者反思：难道教育仅是为无产阶级政治服务或作为阶级斗争的工具而存在的吗？教育的本质到底是什么？在这场讨论中很多专家指出，把教育当成上层建筑，当成政治统治甚至当作无产阶级专政的工具，是对教育本质的误解，指出教育还有生产性等多种属性。这些看法促使我们重新考虑教育与生产劳动相结合的实质是什么？其主要功能是什么？也促使我们考虑教育与生产劳动相结合在现阶段的客观基础、合理的途径和形式是什么？这次讨论中最值得一提的，是以于光远为代表的主张“教育是生产力”的观点。于光远指出，要弄清教育是不是生产力，首先要解决教育这种劳动是不是生产劳动。他从马克思关于生产劳动与非生产劳动的理论中得出结论：教育变为直接生产力的过程就是教育本身，就是培养作为生产力要素的人。教育是作用于人的，教育的产品就是教育者的劳动转化为受教育者的智慧、才能、品德、性格。经过转化，人就成为生产力的一个要素，而教育也就成为直接生产力。教育变为直接生产力的过程包含着两层含义，一是教育的过程是教育者作用于受教育者的生产过程；一是作为生产力要素的人在现代社会必须具有一定的素质。很显然，关于教育本质的讨论强调了教育的经济功能，将教育适应社会与经济的发展提到了更重要的地位，指出了教育走出校门与社会合作的必要性，从而为合作教育校内与校外相结合，培养适应社会生产需要的技术应用性人才提供了理论前提。
（二）教育与生产劳动相结合
教育与生产劳动相结合始终是教育理论界讨论的重要问题。由于改革开放前，尤其是“文化大革命”中的重大偏差，使这问题的讨论在1980年至1983年成为一大热点，讨论的焦点集中在马克思关于教育与生产劳动相结合命题的本意、内涵、实质及其表现形式和实施途径等问题上。这场讨论从理论上对以往教育与生产劳动相结合的实践予以分析和评价，澄清了一些认识上的模糊和理解上的歧义，达成了以下几点共识：
（1）教育与生产劳动相结合是大工业生产的需求，是客观的、必然的，有其不以人的意志为转移的规律，任何脱离其客观基础的、主观的，人为的决策和强行实施必然导致负效应。
（2）教育与生产劳动相结合作为生产发展的必需，不是我们社会主义一家所独有的，凡以现代工业大生产为基础的社会与国家都必然存在这一事实。
（3）教育与生产劳动相结合的目的不仅仅是思想政治教育，还包括科学文化知识的教育。传授知识和技能进行综合技术的训练在现代社会中同样具有至关重要的意义，是教育与生产劳动相结合的重要内容。
（4）教育与生产劳动相结合的途径不单纯是勤工俭学，形式也不单单是马克思根据《工厂法》所办起来的初等教育以及工艺学校、农业学校、职工学校和技术学校。在现代社会中，教育与生产劳动相结合可以根据不同情况采取不同的形式加以贯彻。
总之，关于教育与生产劳动相结合的讨论纠正了单纯以政治思想和劳动教育为目的的偏差，指明了科学知识的传授和综合技能训练的重要性，以及教育与生产劳动相结合的无阶级性，从而为我们学习国外的经验，探索学习与工作相结合的新的教育方法提供了依据。
（三）教育与社会主义市场经济
教育与经济体制关系的讨论开始于1984年的教育与商品经济关系的讨论，党的十四大《关于建立社会主义市场经济体制的决定》的颁布，使这一讨论成为教育界的又一热点。在讨论中人们提出，有效地实施教育与生产劳动相结合是市场经济下教育的抉择；社会主义市场经济与教育关系的实质，是市场启动并增进了教育与生产劳动的结合。这是因为，在高度集中的计划经济体制下，教育与生产劳动相结合成为国家下达的指令性计划，生产单位并没有实际需求，因此没有积极性，即使有积极性，多半也是出于所谓的政治觉悟。而在市场经济体制下，由于企业生存和发展的需要，必然重规科学技术和人才的需求，其结果必然促进教育与产业的结合。实际上，邓小平在1978年主持教育工作时对教育与经济的关系以及教育与生产劳动相结合的作用已经有过精辟的论述。1978年4月，全国教育工作会议提出了把“全面贯彻教育，生产劳动相结合”作为新时期教育工作的一项根本任务。在这次会议上，邓小平指出“为了培养社会主义建设需要的合格人才，我们必须研究在新的条件下，如何更好地贯彻教育与生产劳动相结合的方针”，“更重要的是整个教育事业必须同国民经济发展的要求相适应”，“要使教育事业的计划成为国民经济计划的一个重要组成部分”，“制定教育规划，应该与国家的劳动计划结合起来，切实考虑劳动就业发展的需要”。邓小平的论点，深刻揭示了教育与生产劳动相结合在教育为经济发展服务中的重要作用，同时也使我们认识到从教育与劳动就业的角度考虑教育与生产劳动相结合的必要性。
关于教育与市场经济关系的讨论使我们增加了对合作教育在中国成功发展的信心，认识到随着市场经济的不断成熟和政府职能的改变，产业对政府的依赖将逐步减少，对应用型人才需求的主动性和迫切性将得到提高，与学校合作的被动地位将得到改变。劳动就业的市场化将使学生主动关心自己的就业，从而促使他们提高对学习与工作相结合的积极性和主动性。产业界和学生对学习与工作相结合要求的提高，为合作教育的发展提供了可能。在邓小平理论的指引下，我们对教育与生产劳动相结合有了新的认识，我国的高等教育开始走上与市场经济接轨的发展道路，这无疑为具有市场化特征的合作教育提供了生存和发展的基础。随着改革开放的深入，产学合作教育在中国也开始蓬勃发展。如果以20世纪80年代中期我国开始使用合作教育这一名称并开始实践为起点，产学合作教育迄今经过了三个阶段的发展：
第一阶段是1985年至1990年，这一阶段可称之为“引入阶段”，即把西方“合作教育”这一概念正式引入中国。
20世纪80年代，我国进入了改革开放时期，中国的教育走出“文化大革命”的阴影，开始与世界各国开展一系列联系，学习与吸收它们的先进经验。1985年，上海工程技术大学纺织学院在时任副校长兼纺织学院院长蒋尚信教授的带领下，学习加拿大滑铁卢大学的经验，采用“年三学期，工学交替”的模式，率先在我国使用“合作教育”这一名称进行了试点探索，这标志着我国合作教育实践的开始。
1988年，经当时的国家教委、国家外经贸委、加拿大国际开发署和加拿大大学联合会的共同批准，上海工程技术大学纺织学院获得“中加大学合作项目”的资助，与滑铁卢大学正式合作，共同举办了题为“在中国创建合作教育”的开发项目。至此，合作教育的实践开始从自发的探索发展成由政府支持的国际合作项目。1989年，经当时的国家教委批准，时任北京工业大学名誉校长樊恭休教授出席了在加拿大召开的第六次世界合作教育大会，这是我国第一次派代表参加合作教育的国际活动。1990年3月，国家教委高教司召集了由北京教科院高教研究所和清华大学、浙江大学等16所高校参加的全国第一次合作教育研讨会。会上决定，为了更好地探索和研究教育与生产劳动相结合的教育模式，更好地与世界合作教育协会以及各国合作教育协会进行交流与合作，我国将成立中国合作教育协会。
第二阶段从1991年至1996年。这一阶段以1991年4月在上海成立“中国产学合作教育协会”为起点，标志着我国的合作教育实践开始从自发与分散的状态，转变为有组织有计划的社团行为。
协会第一届会长樊恭休教授在成立大会上对协会的名称进行了解释：cooperative education的直译应该是“合作教育”，由于国际上比较一致的理解是学校和产业共同培养学生，为了突出学校和产业之间的合作关系，同时也是为了区别苏联教育实验派提出的关于学校实现民主化和人道化的合作教育思想，协会在合作教育前加上了“产学”二宇。在这一时期，合作教育的实践被列为由中国高等教育学会设立的“全国教育科学‘八五’规划重点课题”，成立了“全国产学合作教育研究课题组”。1994年，我国第一个地方性合作教育协会“上海产学合作教育协会”成立。这一时期合作教育的快速发展，受到当时国家教委领导的重视和支持，合作教育的实践和探索开始逐步融入我国高等教育改革的进程中。
第三阶段是从1997年直至现在。这一阶段以1997年10月国家教委发出《关于开展产学研合作教育“九五”试点工作的通知》为起点，标志着我国的合作教育从由政府支持下的学校自发实践走上了由政府组织的有计划的试点。
在这之前，中国共产党第十五次全国代表大会召开。1997年9月12日，江泽民总书记代表第十四届中央委员会在会上做了题为《高举邓小平理论伟大旗帜，把建设有中国特色社会主义事业全面推向21世纪》的报告。报告提出实施科教兴国战略，指出“科学技术是第一生产力，科技进步是经济发展的决定性因素。要充分估量未来科学技术特别是高技术发展对综合国力、社会经济结构和人民生活的巨大影响，把加速科技进步放在经济社会发展的关键地位，使经济建设真正转到依靠科技进步和提高劳动者素质的轨道上来”，“有条件的科研机构和大专院校要以不同形式进入企业或同企业合作，走产学研结合的道路，解决科技和教育体制上存在的条块分割、力量分散的问题。鼓励创新、竞争和合作”。为了乘“中共十五大”的强劲东风，借助我国科教兴国战略的巨大声势推动合作教育的发展，中国产学合作教育协会更名为“中国产学研合作教育协会”。为了加强对合作教育试点的领导，教育部成立了全国“九五”试点领导小组，教育部高教司有关领导作为领导小组的重要成员，参与试点工作的具体操作。为了扩大试点的范围和加大试点的力度，教育部将合作教育的理论研究和实践探索列入世界银行贷款的“21世纪初高等教育教学改革项目”中，并将它定为贷款金额最大的项目之一。
2002年前后，我国职业教育界提出“以服务为宗旨，以就业为导向”的改革发展思路。《国务院关于大力推进职业教育改革与发展的决定》明确提出了职业教育“四个服务”的要求，即“职业教育为经济结构调整和技术进步服务，为促进就业和再就业服务，为农业、农村和农民服务，为推进西部大开发服务”，这在我国职业教育发展史上具有里程碑意义。2004年颁发的《教育部等七部门关于进一步加强职业教育工作的若干意见》进一步明确提出：“职业院校要坚持以服务为宗旨，以就业为导向，面向社会、面向市场办学，深化办学模式和培养模式改革，努力提高职业教育的质量和效益。”进一步推动了职业教育的改革发展。
2005年8月19日，教育部在天津召开职业教育工学结合座谈会，强调职业教育模式转型，推进工学结合，勤工俭学的培养模式，探索适应经济社会快速发展的具有中国特色的职业教育发展思路。会议指出，坚持以就业为导向，大力推进工学结合、勤工俭学，是我国职业教育改革与发展的关键问题，是新形势下职业教育改革的重要方向，是加快职业教育发展的根本出路。职业院校要与企业建立紧密联系，改革以课堂为中心的传统培养模式，大力推行工学结合、勤工俭学的培养模式。中等职业学校要做到学生最后一年到用人单位顶岗实习，高等职业院校要做到学生实习实训时间不少于半年。有条件的职业院校要试行半工半读制度，并在总结经验的基础上逐步推广。各级教育行政部门要将工学结合作为职业教育改革创新的突出重点，加快工学结合的推进步伐。鼓励行业企业从自身发展的需要出发，积极参与职业教育，为工学结合的开展提供必要的支持。教育研究机构要加强对工学结合的理论研究和探索。