第8章 认知能力篇——了解学习障碍的表现及成因（3）

第五，听说结合力的落后。听说结合力是指儿童能听懂别人所说并做出较复杂而有意义的语言反应的能力。在现实生活中，听说总是密不可分的，如听讲与发言。听说结合是一项复杂的活动，它涉及儿童对词汇的联想、推理及判断等多种能力。因此，听说结合力差的儿童往往缺少基本的口述技能，经常是话到嘴边却不知如何表达；词汇贫乏，常用动作、手势来替代说话，人际沟通困难。

除以上五点之外，还有一些我们众所周知的听知觉落后的某些方面。例如，一些儿童的听觉速度慢。由于这些儿童的听觉信息被大脑所接受的时间较正常儿童要长一些，这就会影响儿童对信息的知觉和对外界环境的反应速度。

还有一部分儿童会有听觉混合困难的问题。他们无法正确地把单个语音或者音素混合成一个完整的词，如不能把音素“t-i-a-n”混合成“天”字的发音。多种音素混合的时候他们不能把这些声音进行正确的排列和组合，发不出正确的声音。

以上，我们向大家简单介绍了听讲能力与听知觉的关系，以及听知觉落后的表现。听知觉落后的孩子有很多种类，但是他们的问题都发生在与听觉有关的事情上。像我们以上所说的听觉辨别力、听觉记忆力、听觉编序能力、听觉理解能力和听说结合能力这五种有关听知觉的能力，有的孩子可能只是在其中的一方面有落后的现象，而有的孩子可能在多种能力上存在某些问题。而这些问题的判断不仅仅需要我们的观察和分析，更需要靠多年的经验来辨别孩子的情况，做出合理的判断，从而依据得出的结论来选择相应的训练措施。

24.元认知是什么，它包括哪些成分？

人类的认知活动具有不同的水平和层次。注意、知觉、记忆、思维等是一般的认知活动，而一个人如何控制自己的注意、知觉、记忆和思维活动的过程，学会如何学习、如何思维、如何来更好地主控地发展自己，即一个人如何能够对自己的认识活动过程进行调节与控制，则属于更高一级的认知活动。元认知（metacognition）即属于这种更高一级的认知活动。究竟什么是元认知？我们采用元认知研究的开创者弗拉维尔（Flavell，J.H）所作的定义，即个人关于自己的认知过程及结果或其他相关事情的知识，以及为完成某一具体目标或任务，依据认知对象对认知过程进行主动的监测以及连续的调节和协调，包括元认知知识、元认知体验和元认知策略。

★元认知知识

元认知知识是指个体所存储的既和认知主体有关又和各种任务、目标、活动及经验有关的知识片段。弗拉维尔认为元认知知识主要有三类：①个体元认知知识，即个体关于自己及他人作为认知加工者在认知方面的某些特征的知识；②任务元认知知识，即关于认知任务已提供的信息的性质、任务的要求及目的的知识；③策略元认知知识，即关于策略（认知策略和元认知策略）及其有效运用的知识。

★元认知体验

元认知体验是指伴随认知活动而产生的有意识的认知体验（cognitive experiences）与情感体验（affective experiences）。弗拉维尔认为，元认知体验是关于在某一认知活动中已取得的进展或将取得的进展的信息，可以是对知的体验，也可以是对不知的体验，包括的内容可繁可简。

★元认知策略

作为学习策略的组成部分之一，元认知策略由三种具体的策略构成，即计划策略、监视策略和调节策略。

计划策略。

一个完整的计划策略大致包括预测结果、确立目标、决策分析、有效分配时间、评估有效性、拟定细则等环节。计划策略在整个元认知策略，甚至在一切元认知策略中，占据一个很重要的位置。因为计划无论大小，总是涉及学习活动的全局，而始终保持全局观，恰恰是策略性学习的关键。而且，没有学习计划就没有评价学习效果的标准，也没有卓有成效的评价活动，更别提良好的调节了。

监视策略。

元认知监视策略是指在认知过程中，根据认知目标及时检查评价认知活动的结果与不足，如检查学习内容是否被领会、知识的预备度或熟练度是否不足、策略的选择是否有效、目标设定是否过高或过低，把偏差找出来。有监视然后才有调节。元认知监视策略具体包括阅读时对注意加以跟踪、对材料进行自我提问、考试时监控自己的速度和时间。在运用这一策略时应注意，既要评价与学习计划里的目标挂钩；又要正确解释测量结果，不要把与他人的比较放在核心地位，而应更加重视“学习应达到何种程度”这样的评价。

有效的元认知监视常常是成功完成认知任务的决定性因素。

调节策略。

元认知调节策略是根据监视的结果，找出认知偏差，及时调整或修正目标的策略。例如，在学习活动结束时，评价认知结果，采取相应的补救措施，修正错误，总结经验教训等。在实际运用中，调节策略总是跟监视策略连在一起的，在学习过程中发挥着重要的作用，比如调节学习时间分配、策略选择、努力程度等活动因素，以帮助个体获得最大学习效果。

元认知策略的三个方面总是相互联系在一起而工作的。一般是，学习者先认识自己当前的任务，然后使用一些标准来评价自己的理解、预计学习时间、选择有效计划或解决问题，最后监视自己的进展情况，并根据监视的结果采取补救措施。

25.元认知缺陷表现在哪些方面？

认知心理学从信息加工的观点理解学习障碍，认为学习障碍的产生主要是由于信息的接收、编码、储存及提取运用过程中出现落后。近年来，认知心理学强调学习障碍的元认知缺陷方面，认为这是导致学习障碍的原因之一。研究发现患有学习障碍的儿童不能正确产生或根本不产生解决问题的计划；遇到困难之后，他们不能进行有效的调节；他们知道一些元认知策略，但是不知道如何将其有效地运用，即元认知策略与参与的缺乏。学习障碍患儿元认知缺陷的研究涉及元认知知识、策略使用、元认知体验等元认知的不同方面。

★元认知知识的缺陷

具有学习障碍的儿童的元认知知识相对缺乏。元认知知识是关于认知的知识，包括学习风格与学习方法的评价与应用。具有学习障碍的儿童对作为学习者的自我缺乏清晰的认识，不了解自己的学习风格，不知道自己擅长的学习方法是什么，对自己的学习能力也缺乏正确的评价。具有学习障碍的儿童在学习之前往往不能明确学习任务的难度或无推测难度的意识，对学习材料的性质、组织形式、类型特点，学习任务的目的，应当采用何种策略等的认识都与学优生存在较大的差距。具有学习障碍的儿童往往还缺乏对各种元认知策略的了解，不了解各种策略的适用条件，不知道选择哪种策略使学习变得更容易，更不会由此订立出周全的学习计划和对学习过程进行监视和调节。

★学习策略方面的缺陷

1994年，丹博（Dmembo）以大脑信息加工过程为基础，结合弗拉维尔元认知理论，提出了一个有关学习的信息加工过程的模式。由此模式可推出：学习策略包括认知策略与元认知策略，能对信息进行直接加工的有关方法和技术属于认知策略，而对信息加工过程的控制、监视和指导方式与方法，属于元认知策略。这一观点言简意赅，说明了学习策略、认知策略、元认知策略概念的联系与区别。

具有学习障碍的儿童在学习策略的各个方面存在不同程度的缺陷。所谓学习策略，就是学习者为了提高学习的效果和效率，有目的、有意识的制订的有关学习过程的复杂的方案。我们认为凡是有助于提高学习质量、学习效率的程序、规则、方法、技巧及调控方式均属学习策略范畴。学习策略的应用水平是衡量个体学习能力的重要尺度，是制约学习效果的重要因素之一，是会不会学习的标志。

★元认知策略方面的缺陷

执行过程和策略使用是学习活动中元认知加工的核心成分。执行过程涉及分析任务要求、选择适当策略、分配学习时间、学习进程的监控和调节、评估结果等多方面内容。研究显示，具有学习障碍的儿童在这些方面存在不同程度的缺陷。同时，具有学习障碍的儿童能否主动、恰当地使用策略，是该领域研究中人们非常关注的一个问题。早期的研究显示，具有学习障碍的儿童与一般儿童在策略使用上存在较大差异。例如，卡威（Kavale）发现具有学习障碍的儿童在回答阅读理解问题时，不像一般儿童一样使用有效的推理策略；斯腾伯格（Sternberg）对学生阅读障碍成因的研究显示，阅读障碍的重要表现就是缺乏阅读策略与监控，具有障碍的学生逐个字母阅读而非以音节或单词或句群为单位阅读，缺乏获得字义的技巧等；弗雷钦那和卡耐特（Fleischner & Garnett）发现一些具有学习障碍的儿童尽管已获得成功解决文字题的技能，但从不在解题时适当加以使用；还有研究发现，具有学习障碍的儿童与学优生在解决数学问题的过程中，虽然都在使用元认知策略，但不同的是，学优生能够及时进行策略转换，可以根据学习内容不断地使用新策略，而具有学习障碍的儿童则容易重复使用一种策略，即使这种策略已经被证明是无效的。另外，20世纪90年代以来大量涌现出的以策略使用训练为核心的干预性研究也证明了具有学习障碍的儿童在策略使用上与不具有学习障碍的儿童存在显著差异。具有学习障碍的儿童常难以判断问题是否得到正确解决，他们倾向于使用计算正确与否的标准评价作业，在检查错误方面更多使用表面标准和单一标准，还常使用错误或不准确的标准。

此外，面对同样的问题，具有学习障碍的儿童与学优生选择了不同的策略。这是因为他们对于策略的有效性的理解存在差异，导致解题程序和结果的不同。具有学习障碍的儿童在学习中出现困难不仅仅是由于缺乏策略，更是由于缺乏对相应的问题选择有效策略的调节能力。

具有学习障碍的儿童缺乏元认知策略，缺乏获得、储存和加工信息的策略，不知道何时、何处使用元认知策略，不能够根据学习内容和情境选择相应的元认知策略并进行策略使用的监控。

26.具有学习障碍的儿童在学习策略上表现出哪些缺陷？

具有学习障碍的儿童在学习策略上的缺陷主要表现为以下方面。

★具有学习障碍的儿童对学习过程和学习策略的作用缺乏了解

他们既不了解学习过程以及自己在学习情境中的优势和不足，又不能认识到系统有效的学习策略能够提高学习效率并改进学习成绩。

★具有学习障碍的儿童缺乏运用学习策略的基本技能

他们不知道在学习的材料中找出主要的信息，不知道哪些材料是必须掌握的。他们在学习过程中分不清主次，抓不住重点，将时间浪费在细枝末节上。

★具有学习障碍的儿童缺乏记忆策略

具有学习障碍的儿童在短时记忆和长时记忆两方面存在缺陷，前者与信息的比较、组织、加工和编码中存在的问题相关，而后者与他们缺乏记忆策略有关。他们不能像其他学生那样自发地使用记忆策略，自然无法保持对学习材料的识记，更不能在需要时及时提取和再现所获得的信息。

★具有学习障碍的儿童缺乏元认知策略

具有学习障碍的儿童缺乏获得、储存和加工信息的策略，不知道何时、何处使用元认知策略，不能够根据学习内容和情境选择相应的学习策略并进行策略使用的监控。

★具有学习障碍的儿童存在学习策略迁移困难

他们不能将在一种情境中学习到的策略迁移到其他情境中，更无法将在某一学科中学习到的策略迁移到另一学科中。

★具有学习障碍的儿童解决问题的技能和思维技能贫乏

他们概括水平比较低，不善于将知识进行分类。他们不善于建立知识之间的联系，也不能掌握知识的连贯性和顺序性。

★具有学习障碍的儿童缺乏资源管理策略

很多学习障碍患儿不能为自己制订适当的学习计划。他们在学习目标的设定、学习内容和手段的选择以及时间管理方面均存在不同程度的问题。

27.学习困难儿童在元认知体验方面有哪些表现？

具有学习障碍的儿童的元认知体验相对消极。学习障碍患儿对自己在认知过程中所产生的情感缺乏清晰的、正确的体验。由于过多地在学习活动中承受失败，导致学习障碍患儿学习的自我效能感不足。学习障碍患儿往往低估自己的学习获得成功的可能性，这样就会导致他们放弃努力，即使该活动不能产生有价值的结果。具有较低效能感的学习障碍患儿在学习中常常会感到焦虑和恐惧。即便学习活动获得成功，学习障碍患儿也不会产生内在的、稳定特质的归因，从而体验不到积极的、愉悦的情绪体验。例如，在对数学的态度、数学作业的自我知觉等方面，学习障碍患儿对数学价值的评价同其他儿童一样高，但对数学的态度和对自己数学能力的评价却低于一般儿童。在考查儿童实际解决数学问题时，与一般儿童相比，学习障碍患儿认为面临的数学问题更困难，他们仅花费较少时间去解决问题。学习障碍患儿对自身数学能力的知觉影响了他们解决问题的坚持性。