绪论

一 游戏探索之路

古往今来，游戏吸引了哲学、美学、人类学、心理学、教育学等众多领域学者的驻足、逗留与沉思，不同研究者从不同视角注目与凝视游戏，探寻其独特魅力，为我们探讨儿童游戏及其教育提供了宝贵的理论资源。

（一）游戏的哲学图景

1.西方游戏哲学图景

(1)古希腊的游戏：趋神性的理想生活

早在古希腊，游戏就吸引了先哲们的关注。赫拉克利特(Heraclitus)是西方第一个讨论游戏的哲学家。他认为游戏是世界的起源、命运的存在和万物的秩序，世界就是天神宙斯的游戏，即“火的自我游戏”。他说：“这个宇宙，亦即万物，既非某个神，也非某个人制造出来的，而过去、现在、未来都是永恒的活火，在一定的尺度上燃烧，在一定的尺度上熄灭。”

赫拉克利特展开了西方游戏的哲学图景，描绘了一幅游戏的神像，柏拉图则将游戏从天上拉回到人间，但他认为游戏仍是趋神性的。柏拉图关于“游戏”的观点散见于《国家篇》和《法律篇》中。在柏拉图眼中游戏是被置于上帝福祉之下的一种既至高无上又随心所欲的活动，他说：“人是作为上帝的玩具而创造出来的，这就是上帝所恩赐的伟大之点。所以每个男人和女人都应该演好这个角色，并相应地安排他们的一生，这就是他们可能从事的最好的娱乐。而且要以一种与他们现在的精神状态十分不同的精神状态来做此事。 ……那么，怎样的生活才是正确的呢？一个人应该在‘游玩’中度过他的一生——祭献、唱歌、跳舞。”柏拉图还认为应通过游戏来教育孩子，通过参加那些符合法律的正当游戏来养成品行端正的守法公民：“如果孩子们从小在玩耍中就通过音乐养成遵守法律和秩序的精神，那么守法精神时时处处支配他们的行为，并影响他们的成长，一旦国家发生什么变革，他们就会起来恢复固有的秩序。”

(2)作为主体性审美旨趣的游戏

中世纪的游戏是为基督教服务的，是“为了凸显上帝的全能和自由意志”。在“原罪论”的基督教教义下，人玩游戏不仅不受到鼓励，反而是要克制的自由意志之一。游戏是上帝的专利，对于普通人来说则是一种罪。在这样的话语背景下，游戏哲学难有发展，在文艺复兴后游戏才又重返人间。

近代“游戏说”的代表人物是康德(Immanuel Kant)和席勒(Friedrich Schiller)。康德将“游戏”的概念引入美学，是第一个真正把“游戏”引入哲学思考的人。席勒紧随其后，与康德一起成为主体性审美旨趣的古典游戏哲学思想的代表。

康德的“游戏说”建立在他对人的审美本质认识的基础之上。他认为艺术的审美就是“自由的游戏”，其本质特征就是自由的合目的性。在审美状态中，人抛开了利害关系，摆脱了道德羁绊，也没有认识某种事物的迫切需要，整个身心都处于自由状态中。同时，在审美对象被构造出来后，想象力还要将其带到知性面前去。知性发现，想象力表象没有反映出客体的存在和性质，是充分自由的，但知性也不能像对逻辑表象那样用概念范畴去规范表象。这时，知性与想象力之间不再以知性为中心（一般的认识活动），而是以想象力为中心：“知性为想象力服务，而不是想象力为知性服务。”在审美表象的激发下，知性和想象力相互融洽、应和，达到“诸认识能力的和谐”以及“心意诸能力在游戏中的协调一致”。

席勒延承了康德主体性审美旨趣的思路，但他从人的本性来理解游戏，更具人类学的色彩。他认为人有两种冲动——感性冲动与理性冲动，“前者要求绝对的实在性，它应该把一切凡只是形式的东西转化为世界，使人的一切素质表现出来；后者要求有绝对的形式性，它要把凡只是世界的存在消除在人的自身之内，使人的一切变化处于和谐中”。这两种相反力量使人在现实生活中总带有某种片面性，而游戏冲动调和了感性冲动与理性冲动的矛盾，并实现了两者的整合。由此，席勒认为“只有当人在充分意义上是人的时候，他才游戏，只有当人游戏的时候，他才是完整的人”。

康德与席勒基于人作为游戏主体的视角探讨游戏，张扬了游戏中的人的主体性精神，“这个主体性精神揭示了在审美经验中起重要决定作用的不是对象，而是主体”。他们的游戏说经过斯宾塞(Herbert Spencer)、格罗斯(Karl Gross)等人的继承和发展，产生了深远影响。

(3)作为存在方式的游戏

在当代，主体性哲学日显黄昏的颓势，而对人“存在”的思考催生着存在论哲学的衍生，游戏也在存在论视域下被重新赋意，“游戏说”呈现一派新兴气象。

维特根斯坦(Ludwig Wittgenstein)的后期哲学是以“语言游戏”为基础的，他放弃了试图寻求一种与日常语言相对的理想语言的努力，认为语言不是认识的工具，而是人存在本身，语词只有在使用中才有确定性意义。他将语言规则的交叉重复运动视作一种“游戏”。语言不再是一个与日常世界相对应的逻辑体系，而是一种生活形式。“‘语言游戏’这个用语在这里是要强调，用语言来说话是某种行为举止的一部分，或某种生活形式的一部分。”维特根斯坦借用“语言游戏”来反对本质主义倾向，不同的语言游戏并没有共同的本质，它们之间只是具有“家族相似性”，是这一方面或那一方面的不完全相似。

伽达默尔(Hans-Georg Gadamer)延承了康德、席勒游戏的艺术审美视角，但他反对前辈的主体性审美旨趣，开拓了一条游戏“本体论”研究路径。在其《诠释学Ⅰ：真理与方法》的第一部分中，伽达默尔就提出游戏的“本体论阐释主线”。他认为，“游戏并不指态度，甚而不指创造活动或鉴赏活动的情绪状态，更不是指游戏活动中所实现的某种主体性自由，而是指艺术作品本身的存在方式”。“游戏的真正主体不是游戏者，而是游戏本身。”他反对用对象化的方式看待游戏：“谁不严肃地对待游戏，谁就是游戏的破坏者。游戏的存在方式不允许游戏者像对待一个对象那样去对待游戏。”伽达默尔认为游戏是一种往返重复运动，“往返重复运动对于游戏的本质规定来说是如此明显和根本，以致谁或什么东西进行这种运动倒是无关紧要的”。他进一步提出游戏拥有“一种被动式而含有主动性的意义”，意味着人作为游戏者在游戏中的“投入”与“卷入”，这个过程既是游戏者主动参与游戏的过程，也是游戏者受到游戏以及游戏规则的“裹挟”的过程，既主动，又被动。

(4)作为后现代隐喻的游戏

“后现代”对于“现代”而言不只是一种时间的推进，更是一种思维方式超越现代的态度。“后现代”是对以统一性、确定性、一元论等为基调的现代性的反思与突破。“后现代”推崇多元、不确定性、创生与生成，而这些精神正与游戏的精神相契合，“游戏”成为后现代哲学中最富代表性的概念之一，它作为一种隐喻，被德里达、利奥塔、福柯、罗兰·巴特等在他们的理论中反复运用。

后现代哲学家用“游戏”概念来致力于对同一性、同质性、整体性、中心意义的消解，宣扬特殊性、多元性、异质性、不可通约性、不可预见性，具有反基础主义、反本质主义、反哲学本体论的特征。解构主义大师德里达(Jacques Derrida)提出“解释即游戏”。他认为解释不是为了真理（根本没有真理），它就是游戏，好比在“无底的棋盘”上下一盘棋，既无根据，亦无原因。他将西方哲学的传统归结为“逻各斯中心主义”，认为它是在场形而上学和语音中心主义的结合体。德里达认为中心并不存在，中心也不能以在场者的形式去被思考，他试图以“差异”来取代“中心”，特别创造了一个新概念“延异”(diféf rance)，指在差异化游戏中的生成活动。这种变动中的差异，乃是运动变化的结果。利奥塔(Jean-François Lyotard)用“游戏”来批判科学主义知识观，反对“元话语”和“宏大叙事”，提出一切知识皆陈述，并无价值高下之别。

后现代哲学主张由抽象的科学世界向具体的、活生生的生活世界回归，关注人的现实状况和对生活的现实感受，凸显人的存在性意义。晚年的福柯(Michel Foucault)从古希腊的“关心你自己”那里得到启发，提出了“生存美学”。他认为，随着基督教精神的衰落、主体性哲学的幻灭，人有限的生存失去了具有无限意义的价值之源，普遍必然的道德观念亦不再有效，于是乎，个体的审美生存便应运而生。这是一种带有游戏色彩的人生态度和思维方式——重要的不是找出道德律令，而是寻求通向美好生活方式的途径，确立每个个体自己的生存风格。借助着游戏的隐喻，后现代哲学意图摧毁那些追求绝对真理的活动，用游戏的规则替代普遍必然的绝对真理，从而走向意义的开放和无限。

穿越西方哲学丛林可见，康德、席勒的古典游戏说代表着在传统主体性哲学框架下对游戏主体精神的关注与张扬。当人成为游戏的主体时，游戏自然也就成了客体，这是在主体性哲学框架下的“二元对立”思维的使然。这一传统由笛卡儿(René Descartes)奠基，经过从康德到黑格尔的德国古典哲学的精心锤炼，获得了极端的形态：绝对哲学。海德格尔(Martin Heidegger)说，思维在它自己的思维对象无可动摇的确定性中寻求绝对基础。如果只有“我思”是绝对确定的，那就等于说只有“主体”是无条件确定的。意识就像是一条“赫拉克利特河流”，作为始终先行者的意向性本身，自我意识之流是弥漫着的“存在”，而两岸风光甚至河流自身泛起的种种波涛，那只是被弥漫亦即“被存在”的存在者。这个被自我意识擒住的我思远不等于实事本身。而同样显然的是，由于实事本身被深深围困在自我意识中，从自我意识的突围势在必行。这个突围由胡塞尔(Edmund Husserl)启动，由海德格尔在深入自在的实际生活中获得真正突破。海德格尔主张，真正的哲学就是让实际生活的“自在性”在思想中到达。实际生活本身，亦即海德格尔所说的“直接的周围世界”。这个所谓直接的周围世界，说的不是某种空间性的现成范围或领域，也不是某种抽象朦胧的表象整体，而是说那每时每刻都涌动着的、拢集着又绽出着的真正活生生的“自在”的实际生活，或者说是实际生活的“自在性”本身。我们之所以能看见一个讲台，而对于一个塞内加尔黑人来说却看不到，不过是围浸着和参与着这种“看”而袭向而来、并与“当下本己的自我一道回响”着的“直接的周围世界”的“到时”本身。事实上，不仅在我们所有的“看见”之际，而且在我们的所有“听见”“嗅到”“触到”等等之际，这个“直接的周围世界”总已“先行”到达。海德格尔以“在世界中存在”穿越过意识哲学的沼泽，从而击中了主体论哲学一直够不着的自在存在。

从“我思”到“我在”的主体论到存在论的转变背后是人对“意义”迷失的觉醒与回归。文明伊始，如赫拉克利特所言，“世界是亘古岁月的美丽而天真的游戏”，人和世界是统一的。普罗泰戈拉“人是万物的尺度”毫不留情地撕去了世界于人的神秘性和神圣感。笛卡儿的“我思故我在”更是将人的认知提到了无与伦比的高度。人认知能力水平的提高并随之而带来的认识自然、改造世界的能力水平的提高本无可非议，但是当科学与理性（工具理性）的作用被无限夸大的时候，当人以对象性和功利性的态度来对待世界的时候，世界随即成为“物”的集合，一切自然物统统被“祛魅”，意义的世界、诗意的世界隐退。胡塞尔率先提出向生活世界的回归，保持人和世界的统一性。海德格尔把“此在”作为其哲学的核心，“此在”就是“去存在”，就是“在世界中存在”，就是同世界相亲熟，熟悉之、依寓之、逗留之。人在世界中的存在先于主体的自我意识，人的存在过程在时间中展开，先于反思与认知。梅洛-庞蒂(Maurice Merleau-Ponty)以“知觉体验”来说明人与世界是一种前概念的相互契合、蕴含的关系，“没有所谓的‘客观世界’，而只有一个意义世界，人的存在根本上还是意义的显现”。查尔斯·泰勒(Charles Taylor)更倾向于将意义世界视作维系人的、休戚与共的文化传统。他从人的共同体传统文化的价值序列入手来解释人的意义世界的建构，从话语处境与意义世界的关联性进行解释。这些理论都是试图冲破“我思”之迷思与妄意，回归到自身的所思所感得以落脚的所在，回归到人之自我认知得以扎根的存在之境，来探寻人之存在的意义。

伽达默尔从现象学解释学路径出发，对海德格尔的存在论做了人类学的阐释，从人的“实际性”生存出发来展现人的具体生存方式，以此构筑了游戏现象学解释学。伽达默尔的“游戏说”首先展现了他对人的思考：“拒斥近代主体性哲学的二元论的思维模式，拒斥‘我思’的优先性，强调人的历史有限性。”他强调人的生存处境与实践智慧。人的实际生存乃是一个个生发事件，总是超越于自我意识的范围之所及。同时，伽达默尔的“游戏说”也展现着他从胡塞尔与海德格尔那儿继承而来的现象学真理观。解释学的真理首先乃是“一种存在论意义上的‘生发事件’，人位于这一‘事件’之中，是这一事件的一个参与者”。真理不是某种僵死的科学体系，而是一种可以不断激发我们的生发事件。“在游戏里，首先真理与艺术作品的感染作用形象地得到表现。真理不是某种死的东西，而是某种最‘生生不息的’和最有激励促进的东西。”“ 在此，世界不再是传统认识论中那个作为客体的封闭世界，而呈现为一种完全开放的状态。同样，这种开放性决定了真理的非绝对性、非片面性，真理不再是某个僵化的概念或定理，而具有鲜活的生命力。”这样的真理构筑着人与世界丰富、生命化的联结，是意义的世界。

可以说，西方现象学为我们打开了在现代语境中思考游戏的新的可能。

2.中国古代游戏思想

在中国，对“游戏”进行思想探索并产生深远影响的当属庄子。庄子没有明确地用“游戏”这个概念，也没有对游戏作为一种活动来加以论述，而是从人理想的生存方式与人生境界提出“逍遥游”，“逍遥游”是庄子认为的最理想的人生境界。“逍遥”是一种忘乎人世间的纷扰、功利与生死，从而“逍遥于天地之间而心意自得”的精神世界的高度解放与自由。这种自由是在人与自然“万物齐一”的彻底融入与投身体验之中获得的。“忘”是庄子“逍遥游”游戏思想中的一个关键词，“忘记现实存在及与之相关的一切欲求，这是万物一体而遨游天地的条件，也是达成‘逍遥’的最高体验”。

庄子的“忘”与伽达默尔“被动见主动”的游戏思想来了个超越时空的照会，两者都认同在游戏面前游戏者主体的有限性，游戏之“在”裹挟、包裹住了游戏者，游戏者只有投身于游戏之中，主体才能显现，主体之自由才能现身。不过庄子的“忘”更注重游戏中被身外俗世困住的主体之“忘”，而伽达默尔更注重对游戏主人的主体之“忘”。黄进曾对中西方的游戏理解做了比较，认为“西方‘游戏’概念中最强调的规则性（指约定的规则而非外在强制的规则）在中国几乎从未被意识到”。在中国古代，“游戏”更被视为一种与规则、秩序相反的对立面，是一种反规则、反制度的个人精神自由的传达。

中国传统文化中的出世、忘世、去规则与去制度对游戏的赋意或许为游戏定下了文化基调——游戏是一个与正事、与规则相对立的词，而不是一个包容、多元的概念。这在一定程度上决定了中国社会对儿童游戏的态度，也预示着游戏进入教育的道路并不会很顺畅。

（二）儿童游戏的“图景”

作为概念，“游戏”比“儿童”出现得早。如前所述，古希腊先哲们就钟情、留恋于“游戏”，而“儿童”概念却是一个近代历史发展的产物。法国社会史学家菲利浦·阿利埃斯(Philippe Aries)认为“儿童”“童年”的概念起源于18世纪 。在此之前人们并没有将儿童和成人区分开来，儿童被视为“未长大的成人”。儿童游戏研究是在“儿童”概念出现以后的事，并被作为一个专门的研究门类从“游戏”中独立出来。正如“儿童”概念不断地被建构与赋意，“儿童游戏”也不断地被建构与赋意，两者紧密地交织在一起。

(1)古典儿童游戏理论：“为何游戏”的生物进化论探寻

我国古代鲜有儿童游戏研究，但在一些诗歌、绘画等文学艺术作品中经常见到儿童游戏的“身影”，儿童游戏常与民间游戏融合在一起，如荡秋千、放风筝、蹴鞠、拔河、射箭等，呈现出中国古代形式多样、丰富多彩的儿童游戏图景。宋代是中国儿童游戏态度转变的一个重要时期。理学家提出“存天理，灭人欲”，游戏被视为一种“人欲”而受到禁抑。同时禁欲、主静的学习、修养方法受到重视，在“勤有功，戏无益”“业精于勤荒于嬉”等教诲中儿童游戏受到贬抑。虽然之后也有王阳明等一些思想家表露出对儿童游戏的欣赏，但儿童游戏一直不在正统的思想范围内，对儿童游戏的研究也无从衍生与发展。

“儿童游戏”是西方启蒙运动之后，“儿童”被发现的“衍生物”。在“儿童”被发现之后，儿童游戏也得以以一种儿童天性的姿态进入人们的视野中。卢梭(Jean-Jacques Rousseau)的《爱弥儿》以“自然人”的浪漫主义儿童样态奠定了“游戏是儿童天性”的基调：“爱护儿童吧，帮他们做游戏，让他们快快乐乐，培养他们可爱的本能。”卢梭的观点颠覆了中世纪游戏原罪观，对此后的儿童游戏与教育产生了深远影响。

“一个时代的理论总是受到它的时代精神的影响。”19世纪是“进化论”的天下，“儿童”的概念在人类进化的进程中被赋意并建构，“儿童游戏”也随之引起关注。达尔文的进化论“使得人们试图从动物的行为去了解人的行为”，且其宣扬的在进化中发展的观点推动着认识论与方法论的重大变革。1851年，斯宾塞与刘易斯讨论“发展假设”(development hypothesis)，“‘发展’的概念被引入人文社科领域”。达尔文在19世纪后期发表了《一个婴孩的生活概述》(“Bi-ographical Sketch of an Infant”)更是拉开了对儿童进行实证研究的序幕，儿童时期作为人生发展中的一个阶段，成为科学研究中的一个重要对象。在“进化”的背景下，“儿童”还被赋予了另一种意义：儿童向成人发展的过程是重演原始社会向文明社会进化的过程。“儿童”被认为与原始社会简单、非理性的特征相似，“与我们社会儿童和成年人的思维比较，‘野蛮人’的智力更像儿童的智力”。“儿童”是连接不成熟到成熟、沟通过去与将来的活的“中间环”。

在进化论的话语背景下游戏也获得了进化论与生物学的解释：游戏是儿童特有的行为现象，被视为人类进化发展中由不成熟向成熟过渡的特有行为。这一时期的理论家倾向于从人的本性与本能中去探寻“为何游戏”的答案，比较有代表性的有：斯宾塞和席勒的精力过剩说、拉扎鲁斯( Moritz Lazarus)的松弛说、霍尔(Stanley Hall)的游戏复演说、格罗斯的预演说。前两者将游戏视为调节精力的一种手段，后两者从本能和进化视角来理解游戏。

(2)现代儿童游戏理论：“游戏为何”的实证探索

19世纪进化论奠定了儿童游戏的“发展”基调与理论依据，古典游戏理论也埋下了儿童游戏理论的原始种子。一些现代游戏理论发端于古典游戏哲思，具有古典的“影子”：游戏的能量代谢观点是精力过剩说的延展，皮亚杰的游戏理论受到了霍尔复演说的启示，游戏练习说中游戏行为的适应功能观点也在现代游戏理论中拓展。

20世纪，心理学，尤其是发展心理学在儿童与儿童游戏研究中获得长足发展，成为儿童与儿童游戏研究的中坚力量。布尔曼(Burman)认为“发展心理学的出现是由对分类、测量和控制……的关注而激发产生的。总体来说，发展心理学是现代科学的典范，它的兴起是在致力于对真理、客观性、科学和理性追求的时代”。以“发展”为指向棒的现代儿童游戏研究在三个方面显示出“现代性”品格：

其一，关注视角由“为何游戏”转向“游戏为何”。

现代儿童游戏研究者已不满足于对“为何游戏”的解释，而转向对“游戏为何”的游戏功能的探索，不同的心理学家在各自领域里挖掘着游戏对儿童发展的作用。

弗洛伊德(Sigmund Freud)、埃里克森(Erik Erikson)等精神分析学家关注在游戏中儿童通过情绪情感的发泄与调节来实现人格的发展。弗洛伊德认为游戏的对立面是现实生活，在游戏中儿童从现实生活中的被动体验者或受挫者变为游戏的主动执行者，通过游戏的“强迫重复”体验现实中的痛苦，也化解了痛苦，这使现实生活中难以忍受的事情变得可以忍受。因此游戏具有宣泄、净化、调节儿童情绪的效果，可以帮助儿童从创伤性情景中解脱出来。埃里克森发展了弗洛伊德的理论，强调游戏在儿童自我发展中的作用，儿童通过游戏来解决对立的冲突和矛盾来获得自我的发展。精神分析游戏理论后经安娜·弗洛伊德(Anna Freud)和梅兰妮·克莱因(Melanie Klein)等人的发展而形成了儿童游戏治疗理论，用于有心理创伤儿童的心理治疗。

皮亚杰(Jean Piaget)创立的认知发展学派热衷于探讨游戏对儿童认知发展的作用。他的儿童游戏理论是从其认知发展理论派生的，或者说是他的儿童认知发展向游戏领域的延伸。皮亚杰认为智慧来自“同化”和“顺应”，游戏是儿童努力同化新经验以适应当前认知结构的一种活动。皮亚杰从结构主义的角度分析儿童认知发展的机制和结构，将儿童认知发展划分为四个阶段 ，并以此来解释儿童游戏。皮亚杰认为，儿童游戏的类型与水平取决于儿童所处的认知发展水平：与感知运动阶段（0~2岁）相对应的是练习性游戏，与前运算阶段相对应的是象征性游戏（2~7岁），与具体运算阶段相对应的是规则游戏（7~11岁）。游戏对于认知的发展，主要起到一种机能练习的作用，即巩固与成熟，也即当认知发展到某一水平时，它的机能最初是不成熟的，通过游戏或练习可以使之成熟起来。

维果茨基创立了社会文化历史学派儿童游戏理论。他认为人从出生到成年是从低级心理机能逐渐向高级心理机能发展的过程。低级心理机能是感知觉、机械记忆、不随意注意、情绪等，是人和动物所共有的，高级心理机能是随意注意、逻辑记忆、概念思维等，是后天社会互动的结果。维果茨基认为，游戏出现在儿童去实现那些没有实现的愿望那个点上。经由想象，儿童赋予眼前的物体以超越其本然含义的意义，创造了游戏情境，游戏开始了。想象一个游戏情境也就意味着一个“规则”被建立，儿童必须服从这个规则，游戏才能进行下去。维氏认为“想象”与“规则”是游戏的两个内核，游戏的发展轨迹是“从带有明显的想象情境与隐藏的规则发展到带有明显的规则与隐藏的想象情境”的过程。维果茨基高度评价游戏对儿童发展的作用，认为游戏创造了儿童的最近发展区，在游戏中儿童的所作所为超出他的日常行为。

其二，研究方法的科学化。

现代儿童研究推崇科学主义的研究范式，实证研究方法成为儿童游戏研究的主要方法，如弗洛伊德的临床心理学研究方法，皮亚杰的实验法、谈话法，维果茨基的实验法、观察法等。与儿童的发展自有一套规律或定律等待着人们去发现一样，儿童游戏也自有一套规律，同时游戏与发展之间也被视为存在着因果解释的关系，这是现代心理学家们热衷的话题。

其三，游戏发展功能的认知论转向。

关注游戏发展功能的现代儿童游戏研究内部也发生着转变：“从注重游戏的情绪宣泄功能转向注重游戏促进儿童认知和社会性发展的功能”，“这种转变十分剧烈，出乎人们的意料”。根据萨顿-史密斯(Brian Sutton-Smith)的统计，“20世纪四五十年代，专门研究游戏和心理动力理论（情感发展视角）的学术专著及期刊文章共有107部（篇），讨论游戏和认知关系的作品只有3部。到了六七十年代，讨论心理动力的作品只有43部，而讨论认知发展的作品却激增到67部。”

综上所述，“发展”是现代儿童游戏研究的核心词，尤以“认知发展”为甚。但这里仍有必要将同为认知发展阵营的皮亚杰与维果茨基稍作对比，因为两人基于不同视野的儿童观使他们的理论在后续发展中呈现出不同的生命力。与皮亚杰对儿童认知发展的自成一体的个体视域不同，维果茨基将儿童的发展放于广阔的社会文化背景中。有人形象地比喻：“皮亚杰相当于PC机，而维果茨基则当于因特网。”在现代儿童游戏理论中，维果茨基理论像是一朵“奇葩”，它处于现代性框架中，但又跳出框架之外。他将儿童的认知发展置于社会文化发展的网络之中，而不是仅仅局限于“有界自我”的传统心理学视域。套用跨学科话语来说，维氏的儿童游戏理论具有很强的学科融合的意蕴。可能也正是因为维氏兼具现代性又超越现代性的超前意识，文化历史发展理论“在20世纪30年代曾一度在苏联国内受到严厉的批判”，但在近二三十年中重新“复苏”并成为西方儿童游戏研究中颇具影响力的一个阵营，给本研究带来很多有益的启示。

(3)当代儿童游戏理论：“发展”的深探与“游戏之域”的扩展

20世纪70年代以来，发展视域的儿童游戏研究仍在持续深入，同时游戏视域也在存在论哲学、后现代哲学的影响下扩展。

一方面，游戏之于儿童发展的价值在当代儿童游戏研究中仍表现出强劲的持续力。刘焱的研究认为当前对于游戏的价值与功能的研究是基于发展理论展开的，采用实证主义研究方法探究游戏对儿童发展的作用仍是“重头戏”。

儿童游戏的认知发展价值依然很受重视，游戏在概念获得、问题解决能力、创造力、心理理论等方面作用的研究深入展开。Smilansky提出想象游戏与社会戏剧游戏能促进儿童对个别概念和经验的整合 ；Johson、Ershler 和 Lawton指出儿童智力发展与社会戏剧扮演游戏和建构游戏之间存在较高的正相关 ；Bruner、Simon 和 Smith研究表明游戏可增加儿童对行为的选择从而促进其问题解决能力的发展； Schwebel、 Rosen 和 Singer，王赟、杨宁 ，张伟芳、傅根跃 通过实验证实游戏在促进儿童心理理论和执行功能上具有积极作用。游戏与儿童创造力发展之间的关系在当代受到不少学者的关注，如Dansky 、 Silverman，陈会昌等 ，杨莉 通过实验证明了游戏能促进儿童创造力的发展。

游戏对儿童生长发育与身体运动能力的促进作用也受到关注。Thelen从神经科学的角度阐述游戏对促进儿童生长发育的功能，认为进行游戏活动可以促进儿童神经肌肉的成熟 ；华爱华、刘焱、赵东群、王海涛提出游戏能促进儿童身体运动协调能力发展；何梦焱、刘焱 认为在游戏中儿童对环境的可能性与自我的运动潜能进行的探索和发现有助于运动经验的建构。

游戏对儿童社会性发展的促进作用也成为学界讨论的热点之一，具体研究在亲子关系、同伴关系和儿童的亲社会行为等方面展开。刘焱 ，刘晓晔、刘馨，贾伟，张曦等探讨了游戏对社会交往能力的促进作用，认为在游戏过程中幼儿能够发展诸如轮流、等待、分享和合作等社会性交往技能； Rosen，Smith、Dalgleish 和 Herzmark通过社会戏剧游戏训练的方法探究游戏与社会能力之间的关系，发现游戏训练能增加团体戏剧游戏的玩耍频率，同时也会增加同伴之间的互动合作；全海英、张婧婧、张烨 经过研究发现游戏对儿童亲社会行为（利他行为）的促进作用。

另一方面，在存在论哲学、后现代哲学的冲击下，儿童游戏研究中发展心理学等自然科学的统摄地位被动摇，出现了一股“反现代”的张力，儿童游戏研究呈现出多学科融合的发展趋势。

首先，“反现代”的张力表现在对儿童游戏研究的“现代性”取向的反思上。萨顿-史密斯从四个方面向皮亚杰的游戏理论发起挑战：“复制主义的认识论、模仿和游戏的不对称、认知功能与情感功能的分离以及直接思维和间接思维的分离。”他反对皮亚杰的“游戏是对新经验的同化与练习”的观点，而更看重游戏对现实生活的改变与创造。王小英 、吴航 、叶若莹 等也反思了儿童游戏研究的心理发展思路，提出了心理学视域的狭窄性与有限性、单一的游戏研究话语下儿童游戏分类学划分的合理性与有效性等问题。

同时，“反现代”的张力也表现为人文科学路径在儿童游戏研究中悄然兴起。王小英 、毛曙阳 等从康德、席勒的游戏主体精神视角探讨儿童游戏之于儿童的自主、自由的意蕴；丁海东从游戏的发生、发展与意义的视角来探讨游戏的生活论与生存论基础，认为应基于游戏赋予儿童有灵性的生活这一视角来探讨游戏的价值与意义 ；黄进，杨晓萍、李传英，何卫青，丁海东，王小英等将文化视为儿童游戏的性质或本质，探讨儿童游戏的文化属性；毛曙阳 的研究着眼于儿童游戏与儿童文化之间的关系；贾莎莎 则从儿童文化的视角梳理了我国儿童游戏的历史演变。

最后，“反现代”的张力表现为儿童游戏研究的多学科、跨学科的融合与发展。在20世纪70年代以后，自然科学与人文科学的传统壁垒被打破，相互借鉴与融合成为一种趋势。心理学内部出现了人类学等人文科学研究的思路，关注“社会文化中的儿童”的维果茨基社会历史文化学派在当代重焕生机；结构主义大师布鲁纳开始关注人的心灵与叙事，推动心理学的“破域”，而人文科学也开始吸收心理学的研究成果，关注文化中的人的心理。这种学科融合的深层原因是对人性理解的深入，人性的复杂与多样促使着对人的研究方法的调整与糅合。法国思想家埃德加·莫兰( Edgar Morin)在《迷失的范式：人性研究》一书中写道：“任何个性都是生物性和文化性这两个再生原则的相互干预的产物。这是一个关键性的人类学现象，但被学科壁垒两边的学科的专家们所忽视。文化人类学总是倾向于把活生生的人类看作等待文化来模塑的揉好的面团，他最终找到没有‘基础人格’的概念作为基础。生物学则长期无视文化对于遗传特性发生的积极作用，它决定对基因型起选择作用的压力，并干预着表现型的形成。”多学科融合的趋势也在儿童游戏研究中“涌动”。

萨顿-史密斯是当代跨学科儿童游戏研究的领军人物。他比较了儿童游戏研究的两种范式：“自然科学范式暗含了人生活在一个合乎法则与规律的世界、人的行为在概率意义上是可预测的等假设，研究儿童游戏的目的是发现规律，对这一现象内部的因果关系做出科学解释；而解释科学将意义作为人类事务的中心，关注社会或关系，并将现实看作是研究者和研究对象共同参与一个持续的、不可预测的、充满复杂性的建构过程，描述过程同样重要。”萨顿-史密斯 首先致力于超越心理学为主的自然科学范式对儿童游戏研究的绝对话语，强调人文科学对儿童游戏的解释力。在《游戏的模糊性》一书中，他从进步、权利、命运、想象、自我来阐述游戏的后现代意蕴，把游戏视为一种“适应性变异”(adaptive variability)，使游戏转向对现实生活的创造，超越了皮亚杰、弗洛伊德等游戏对现实生活的反映的局限。同时，萨顿-史密斯也积极促成两种范式的整合，寻求儿童游戏研究的多学科视野。他建议游戏研究者至少应该“跨越这些被认为是非常不同的学科来寻找相似性”。萨顿-史密斯整合社会生物学、神经科学以及人类学、文化学，创立了名为“协同进化的多功能理论”(play as a co-evolutionary multiplex of functions)的游戏情绪生存理论。萨顿-史密斯的游戏研究既是方法论的整合，也是努力使发展路径的儿童游戏向意义世界的回归。正是幼年时那些粗野游戏让萨顿心驰神往，使他觉得“生活是值得的”，而不是游戏经典理论中“通过游戏学到了什么”。这促使他关注游戏之于儿童的存在论意义，让意义之光穿越理性的迷雾照耀游戏。

贝特森(G. Bateson)的元交际游戏理论也是逻辑学、数理学、人类学等多学科融合的游戏理论。“元交际”是处于交际过程中的交际双方对对方的真正交际意图或所传递的信息意义的辨识与理解。“元交际”是游戏的一个重要特征，即儿童通过意义含蓄的交际方式来进行交流信息的认知与确认，来确定“在游戏”的状态。游戏中的“元交际”隐喻特征在人类的文化生活中广泛存在，是通向人类文化和表征世界的途径与必需的技能，也是组成人类文化的现实和基础。

（三）游戏的“教育图景”

游戏的“教育图景”即教育场域中的游戏研究。在古希腊语中，“游戏”(paidia)与“教育”(paideia)只有一个字母之差，二者有相同的词根，即“儿童”(pais)，游戏与教育因为共同的主体——儿童而连接在一起。笔者认为，游戏进入教育场域会产生三个主要问题：第一，游戏如何在教育场域中立足，即游戏对儿童具有什么样的价值和功能？对“游戏对儿童的价值或功能”的不同理解与诠释决定了游戏在教育场域中如何立足、如何存在，继而也决定了身处于这种游戏中的儿童的存在样态与形态；第二，游戏与教育“孰轻孰重”？也即按传统思维来说谁为中心的问题；第三，游戏与教育如何结合？这涉及前两个问题的实践问题。鉴于本书的研究内容，这里侧重探讨幼儿教育场域中的游戏。

1.教育之域中的游戏样态：游戏价值的教育呈现

将游戏用于教育的主张最早见于柏拉图，柏拉图从其教育理想出发提出孩子“必须参加符合法律精神的正当游戏”，目的是培养品行端正的守法公民，但正式将游戏纳入教育是在幼托机构出现的19世纪。

(1)被“改造”的游戏

“幼儿园教育之父”福禄贝尔(Friedrich Froebel)是将游戏纳入幼儿教育领域并开展系统化游戏教育研究的第一人，其游戏教育思想主要集中于《人的教育》和《母亲——游戏与儿歌》两本著作中。福禄贝尔理解的“游戏”带有强烈的神秘主义色彩，他认为，“很多外部现象，很多在儿童的行为和行动中表现出来的东西，都有一种内在的、精神的意义，即具有象征的意义”。游戏是“内部存在的自我活动的表现，是人在这一阶段最纯洁、最神圣的活动”。同时，福禄贝尔认为幼儿园游戏需要组织和指导，他为幼儿创制了专门的游戏材料“恩物”(gift)。“恩物”的基本图形是圆球体、立方体和圆柱体，每个形状都有其宗教的象征，其中球体最能体现上帝万物统一的法则。在福禄贝尔看来，玩“恩物”是一种精神性游戏，这些游戏“成为儿童走向外部世界的钥匙”。

意大利教育家蒙台梭利(Maria Montessori)的儿童观也带有强烈的神秘主义色彩。她把人的心理视为广袤的宇宙，把人的各种心理现象、行为能力的逐渐分化比喻成宇宙星云的诞生，认为人具有适应环境并发展自身的潜在生命力。她提出，儿童成长初期是“精神胚胎期”，具有“吸收性的心智”，吸收着环境的各种影响，获得关于周围世界的各种印象和文化模式，形成自身的个性和行为模式。蒙台梭利注重“工作”在儿童心理发展中的作用，把它与儿童日常玩耍的“游戏”区分开来，“儿童的工作要求象征着生命的本能，……在顺利的环境下，工作会自然地从内在的冲动下流露出来”。蒙台梭利为儿童的“工作”设计了一系列的教具，这些教具有固定的玩法和自我纠错的功能，使儿童通过操作教具掌握一些特殊的技能。蒙台梭利的“工作”其实是一种特殊的游戏：一种自发地选择、操作教具并在其中获得身心发展的活动。

这一时期，日常生活中的游戏被认为是“危险、有害的”，只有经过“改造”的游戏才能用于教育之中。经过“改造”的游戏“源于游戏活动本身的游戏性已大大削弱，所谓‘教育性’大大增强”。

(2)基于生活的游戏

进入20世纪，心理学、生物学对儿童游戏的研究赋予游戏以科学的发展价值。“基于儿童天性又能促进儿童发展”在教育领域不断地扩大游戏的话语权，成为幼儿教育中一个毋庸置疑的稳固话语系统，它仿佛一条铁的定律为教育领域中游戏的开展铺平了道路。

卢梭“自然人”的“儿童”概念的塑造与杜威的经验教育观促使生活化的游戏出现在教育领域。卢梭认为游戏是儿童的天性，自然状态下的儿童就具有一切道德的、理智的、身体的种子。他提倡自然主义教育，提倡儿童到自然的环境中，在自由自在的活动、游戏中接受教育。生活中自然状态的游戏具有教育价值，这一观念与福禄贝尔、蒙台梭利的游戏“改造”观有很大的不同。杜威也认为游戏是儿童的天性使然，是儿童与环境相互作用的重要途径，是儿童学习的基础。杜威曾批评福禄贝尔的神秘象征主义教育脱离实际生活，他提出“教育即生活，学校即社会”的主张，认为学校教育不能脱离儿童的现实生活。他认为游戏是在儿童的兴趣、好奇心等本能激发下产生的，但教育中的游戏也要反映现实社会，引领儿童走向现实生活。在这一思路下，生活化的游戏获得支持。

(3)基于科学发展的游戏

被心理学等自然科学赋意的游戏在教育之域中也被寄予“发展”的厚望。发展心理学对儿童游戏研究的成果被应用到幼儿教育之中，衍生出了一系列以“发展”为归旨的游戏课程模式。20世纪60年代，根据皮亚杰的三种经验（物理经验、数理逻辑经验、社会经验）来设计的“凯米课程”(Kamii’s curriculum)是一种纯粹、正统的皮亚杰式的游戏课程模式。20世纪初期在美国兴起的“银行街方案”(bank street approach)最初是在杜威的影响下建立起来的，后来又受到精神分析学派的影响，开始重视幼儿的情感、社会性和自我发展；60年代以后，在皮亚杰认知发展理论和“补偿教育”（以处境不利幼儿为对象）的影响下，“银行街方案”开始关注幼儿认知与语言能力的发展；70年代初提出“发展性的相互作用”概念，把促进幼儿的整体发展作为目标。另一个深受皮亚杰理论影响的幼儿课程是美国的“高/宽课程”(high/scope project)，它注重幼儿的主动学习和直接经验，让幼儿在与材料或伙伴的相互作用中学习。

2.教育与游戏之争：何为中心

(1)两个中心的区隔与对立

如前所述，儿童游戏是在卢梭“发现儿童”并宣扬自然主义教育之后，才得到关注并进入教育领域的，福禄贝尔、蒙台梭利的游戏教育研究都是在儿童为本位的基调下建立的。杜威更是明确提出“儿童为中心”(child-centered)，使生活化游戏进入教育中。这一脉络是“儿童为中心”的取向。

“教师为中心”(teacher-centered)是以苏联为代表的一种儿童游戏教育倾向。它将儿童视为社会文化之中在“他人”影响下成长的个体，突显教师在儿童发展中的作用。同时，在美苏冷战、小学学制缩短、幼儿教育压力增大等多种因素影响下，教育（包括幼儿教育）被视为“通过确定的目标、一定的方法、直接的教学来进行的文化传递的过程” ，游戏是实现教学目的的重要教育手段。

这样，就形成了两种儿童游戏教育范式——“儿童为中心”和“教师为中心”。

(2)去“中心”的融合

在欧美国家，教育之域的游戏一直围绕着“儿童为中心”，由儿童到儿童游戏再到教育中的儿童游戏铺就了一条指向个体发展的路径。但是近三四十年来，在新历史文化学派、女权运动、后结构主义、后现代运动的冲击下，这一格局正在被打破 ，“后发展”(post-development)正逐渐取代“发展”来突出儿童发展的历史文化性 。特别是维果茨基历史文化学派在近二三十年重焕生机，吸引了一批西方学者探索游戏与教育的交互与融合。

突破“儿童为中心”与“教师为中心”的二元对立 ，从“中心论”转向对儿童、教师与游戏之间动态关系的本质性关注 成为当代儿童游戏教育研究的最新发展趋势。Fleer,Siraj-Blatchford等. ,Ryan 和 Goffin对游戏中师幼互动的重要性进行深入探讨；Brooker、Hedges等提出儿童文化经历与当前知识之间的关系是基于游戏学习的前提。Edwards、Cutter-Mackenzie、Hunt，Gibbons强调教师在基于游戏的活动中对学习规划的作用。

我国幼儿游戏教育的理论与实践关注点一直在“儿童为中心”“教师为中心”之间摇摆。民国时期，受杜威的影响，陶行知、陈鹤琴等提倡“儿童为中心”的游戏教育范式。新中国成立以后，在苏联影响下，钟摆又摆向了“教师—教学”的一端，游戏成为教学的手段。20世纪七八十年代以后，西方游戏思想及课程模式再次涌入中国，钟摆又重新偏向“儿童—游戏”的一端。但这次复归并不是盲从，近十几年来学界出现了对“儿童为中心”的反思性批判。冉再辉、易连云，林海亮、李雪，龚孟伟、南海，杨颖慧，党乐、于忠海等发表了相关文章。罗德红、尹筱莉 ，罗德红 从心理学的维度讨论了“儿童为中心”的局限性以及心理学理论与教育学实践之间存在的鸿沟。

3.教育之域游戏的实施：如何结合

游戏进入教育领域伊始，就面临着如何与教育相结合的问题。到目前为止，我国学界基本形成了两种思路：基于“化”的结合、基于“精神”的结合。

(1)基于“化”的结合

丁海东、韩云龙 较为系统地分析了游戏与教学的结合，认为游戏和教学是幼儿园教育的两种途径，两者整合的实现路径包括“游戏教学化”和“教学游戏化”。“游戏教学化”是指“教育者参与、控制儿童的游戏，对游戏施加教育影响，以取得儿童更好发展的一种策略”；“教学游戏化”就是“要求在教学的实施过程中，尽可能淡化教育目的，强化游戏的手段，轻结果重过程”。

游戏与幼儿园课程结合的路径有：“课程游戏化”与“游戏课程化”。“课程游戏化”的逻辑起点在课程，主要思路是以游戏的特点来设计课程与组织教学，使教师主导的课程变成幼儿主动参与的生动有趣的游戏过程。“游戏课程化”的逻辑起点是游戏，主要思路“是从幼儿的游戏出发，及时把握幼儿学习的生长点，通过引导和建构新的游戏，促进幼儿学习与发展的过程” 。游戏与课程的整合在近十几年受到学界的关注，丁海东 ，王振宇 ，田圣会、唐菊香 ，周桂勋 ，郭元祥、杨洋、张越 ，黄小莲 等都对“游戏课程化”和“课程游戏化”进行过探讨。

“课程游戏化”早于“游戏课程化”，是在新一轮幼教课程改革背景下提出的。江苏省于2014年启动“幼儿园课程游戏化建设”项目，是“课程游戏化”实践的典范。而“游戏课程化”是以游戏为本体，让游戏直接作为幼儿园课程的一种幼儿教育课程模式，是游戏与教育的更深层融合，也是近年讨论的热点之一。王振宇 认为“游戏课程化”本质上是构建一种新型的课程模式，一种创生取向与过程模式的游戏课程；黄小莲 分析了两个概念背后的价值取向，认为“‘课程游戏化’的本体是课程，游戏是课程的‘工具’，游戏课程化的本体是游戏，游戏是课程的生成源”，前者更适合于分科课程的小学低段，而后者更适合于幼儿园。

(2)基于“精神”的结合

近年来，出现了对基于“化”的结合方式的反思，特别是针对“游戏教学化”与“教学游戏化”进行了讨论。王春燕 认为，“‘游戏教学化’把教学的功利性和严肃性带入儿童的游戏，将游戏作为知识传授和习得规范的教学手段，使儿童自助游戏的主体性受到很大限制。而‘教学游戏化’在教学中用游戏作为教学的引子、诱饵，使教学包装上一层游戏的外衣”。程晨 则批判“游戏教学化”和“教学游戏化”“概念含糊不清……且以一种单维度的关系来度量游戏与教学”，无法实现两者的深层结合。

从游戏精神的层面来实现游戏与教育结合成为近十几年研究的热点。黄进、丁海东、姜娟芳、王金娜、王春燕、李敏等学者从不同视角关注游戏精神之于幼儿教育的重要性以及幼儿园游戏精神的缺失。黄进 从“现有教育目的的外在性”“幼儿的被动性”“重复性与封闭性”“体验的虚假性”四个方面批判了幼儿园教育中游戏精神的缺失，而倡导“自成目的性”“积极主动性”“开放生成性”“体验真实性”等真正的游戏精神的展现。丁海东 探讨了游戏之形式与精神对于教育的意义，认为游戏在根本上讲是一种精神的存在，他说，“当从游戏精神的角度来把握游戏，游戏之于教育的价值势必跨出仅局限于教学形式的微观操作的论域，而获得更为深刻的意义”。王春燕 则明确提出基于游戏精神来实现游戏与教育的结合，“如果教学能赋有游戏的精神，……那么实现教学与游戏的融合就不再是一件难事”。她认为拥有游戏精神的教学是儿童的一种“生活活动方式”“主动积极的、师幼共同参与的、开放性的、不断生成的活动” 。高洁，刘晓燕，徐浩斌，彭同新，王中华等也从教师的角度来论述游戏精神的重要性并主张以游戏精神来重塑师幼关系。

（四）游戏探索的不足

综合以上梳理可见，当前游戏、儿童游戏及其教育的研究有着丰厚的研究成果，但其进一步的发展仍受限于三个层面理论探索的不足：

第一，儿童游戏限于当下儿童发展心理学的研究视野。“儿童游戏的教育”之根基在于如何理解“儿童游戏”。从现有儿童游戏研究来看，主要的理论基础是儿童发展心理学。这一思路将游戏置于儿童发展脉络与序列中，为我们刻画了一幅基于个体心理微观层面的发展图景，从“促进儿童发展”的角度推动儿童游戏与教育的结合，但是儿童游戏的心理学理论基础无法掩盖其局限。首先，以发展为旨归的儿童游戏在凸显其“促进儿童发展”价值的同时容易使游戏成为一种促进儿童发展的手段而处于被对象化的境地，从而掩盖了作为儿童基本存在样态与生活方式的游戏之于儿童当下的享乐、享受的价值与意义。其次，心理学对人的心理进行认知、情感、行为等机能化的分门别类分解了整全、鲜活的儿童整体存在样态，而以认知发展心理学为主导的儿童游戏理论更是框限了作为整体性存在样态的儿童在游戏滥觞中“诗意栖居”的存在意义，游戏之于儿童的整全意义无法充分呈现。最后，“有限自我”的传统心理学视域“略去”儿童存在的文化历史背景以及他人影响的现实，潜在地限制了游戏走向教育的丰富可能性。

第二，儿童游戏教育理论限于突破二元对立思维前的迷茫。儿童游戏教育理论是游戏通向教育的基本理路，可以说，发展心理学从“促进儿童发展”的层面为儿童游戏赋意，以游戏之于儿童的发展性价值顺利地打开了游戏进入教育领域的大门，功不可没。但是思考与讨论仅于此是有限的，也是不够的。有限是因为，“发展”框限了游戏之于儿童的多重意义与价值，也框限了作为儿童存在样态的丰富意蕴的游戏与教育结合的多种可能。不够是因为，发展心理学注重对儿童心理发展规律的探寻，约化、概化的“单数”儿童释意无法解释多样化的“复数”儿童，也无法应对复杂情境中的教育实践，即使教育者多么清楚游戏对儿童发展很重要、对儿童发展与儿童游戏的规律多么了然于胸，但仍可能对“在教育中游戏的开展”“游戏与教育结合”无从下手。而说到底，发展心理学铺就的游戏通往教育之路无法真正解决游戏与教育的结合问题。因此，在两者的结合中形成“一边倒”的理论偏向——要么倾向“儿童为中心”，在儿童与儿童游戏理论中寻找理论依据，由游戏来决定教育；要么倾向“教师为中心”，在教育理论中寻找理论依靠，由教育来归置游戏。虽然当前的儿童游戏教育研究已在突破二元对立，寻求一种“对话”的交互关系，但是系统的游戏教育理论还是缺乏的。我国学者在基于“化”和基于“游戏精神”的双重层面探讨游戏与教育的结合，但是基于“化”结合形式在体现游戏与教育结合的多重可能的同时，也反映了游戏与教育结合中的重重困顿与迷茫，而富有游戏精神的教育无法替代游戏，作为活动样态的游戏仍应作为“幼儿园的基本活动”，活动形态的游戏如何与教育结合仍是一个盲点。

第三，幼儿园游戏课程与教学研究限于理论探讨。当前我国幼儿园游戏课程与教学研究主要侧重于理论层面的探讨，如基于“化”的游戏教学化与教学游戏化、课程游戏化与游戏课程化的探讨，以及基于“游戏精神”层面的通过富有游戏精神的教学来实现游戏与教学的结合，而实践研究则侧重于实践经验的梳理与总结。目前缺乏以连贯的、系统性的理论构架为基础并走向幼教实践的研究路径。如何以儿童游戏教育基础理论促成幼教实践中游戏的实施与开展，也即如何架通理论与实践的桥梁来使理论“关照”现实、解决幼儿园中游戏开展的实际问题始终是教育研究者的责任，也是其理论研究的终极使命。

二 本书的突破与努力

（一）核心概念的界定

1.儿童的意义及意义世界

意义，“来自人在其世界中的牵涉”，是儿童在与周遭世界的交互作用中形成的对周遭世界及其与自身关系的整体性理解与感受。“有意义”是指事物（在人与其的交互中）拥有丰富的意蕴与意涵，同时在事物对人所具有的独特意蕴中自然衍生、展现对人的价值。

儿童的意义世界是儿童在与周遭世界的交互作用中形成的对周遭世界及其与自身关系的理解与感受的集结，这是一个由“是什么”“意味着什么”“应当成为什么”诸问题构成的意义时空。“是什么”指向世界事实层面的规定，是儿童对周遭世界的共识性认识。“意味着什么”是在儿童与世界的“交手”（交互）中产生的周遭世界对个体的独特意蕴与意涵，展示着周遭世界与个体的独特联系。在与周遭世界的“交互”中，儿童在获得对世界“是什么”和“意味着什么”的理解的同时，也产生对世界及其与自身关系的独特感受，进而引发对“过什么样的生活”“成为什么样的人”等“应当成为什么”的愿景与趋向。

2.游戏

本研究以维特根斯坦的“家族相似性”(family resemblances)作为理解游戏的视角，把“游戏”看成是由各种形式的游戏组成的“游戏”的家族。游戏的“家族相似性”有：有一个想象(as if)的情境；有内在规则；无目的；自由的、开放的；愉悦与满足的。游戏是游戏者想象一个“虚拟世界”，无论是早期儿童的运动游戏、角色游戏、建构游戏，还是到后来的规则游戏、竞赛游戏等，都是在“想象”一个虚拟世界。在想象与现实之间，儿童能自如切换。儿童在想象一个虚拟世界的同时就是在建构一个“规则”，这是游戏的内在规则。游戏是无目的的，游戏的发展方向是开放、不确定的，游戏的内容、玩法、方向随着儿童与环境的互动并由此激发的想象而生成与变化。从游戏者的心境来说，游戏是愉悦与满足的，游戏者在游戏中可能有各种丰富的情绪与表情（喜怒哀惧），但是游戏者内部的心境都是愉悦与满足的。本书中以幼儿教育中的游戏为主要研究对象，因此，书中的游戏主要是指3~6岁幼儿阶段的儿童游戏。

3.有意义的游戏

鉴于上述对儿童的意义与意义世界的理解，“有意义的游戏”是指能使儿童与世界建立起丰富、多样化的交互关系，促成幼儿意义世界自由展露、生成与扩展的具有丰富意蕴与意义的活动。在“有意义的游戏”中，儿童不仅获得世界“是什么”的认知，也形成世界“意味着什么”的独特理解与感受，并进而引发对自己“成为什么样的人”“过什么样的生活”等的愿景与趋向。在此视域下，游戏之于儿童的价值与作用不仅仅在于促进认知等方面发展的“狭隘”意义，更是基于意义世界滋养与丰盈下的身心舒展、精神丰润与生活幸福的整体性、存在性的意义。

（二）寻找新的理论视域

鉴于对游戏的“哲学图景”、儿童“游戏图景”和游戏“教育图景”的回顾及目前存在的不足的探讨，本书尝试为儿童游戏及教育研究探寻新的理论视域，拓展与深化儿童游戏及教育研究的理论基础。

第一，存在论儿童游戏理论的阐释。

“儿童游戏”是在“儿童”被发现并被赋意之后才成为一个研究对象的，因此儿童游戏研究中“儿童”的主体性视域似乎是一个顺理成章的基本前提，但也框限了儿童游戏的丰富意蕴及其与教育结合的多种可能。哲学研究从主体性哲学向存在论哲学的转向为儿童游戏研究的发展铺垫了基本的哲学基础，游戏哲学从康德、席勒的主体性游戏旨趣向伽达默尔的存在论游戏的转向更是推动儿童游戏研究的存在论转向。游戏只有先跳脱出“儿童的游戏”的主体性框限来寻找其更为广袤的存在土壤，才能使作为儿童基本存在样态与生活方式之“在”的游戏意义凸显，也只有这样才能使“在游戏中的儿童”之“存在”浮现。这不是把游戏主体化而是把儿童对象化的过程，是在“被动中见主动”的主体自然浮现的过程。“被动中见主动”的过程是儿童投身于游戏之中、建立起与周遭世界整全性生命联系，从而生成丰富意义、扩展意义世界的过程。由此，存在论视域的儿童游戏理论是以儿童意义的生成与扩展为归旨的。

从存在论视域来构筑儿童游戏基本理论并不是不要“发展”，也不是要建立起一套与发展心理学相对立的儿童游戏理论，而是为游戏中儿童的“发展”铺垫“存在”的基础与意义。杜威曾提醒教育研究者：“背对着一个而主张另一个，把它们对立起来，这样比起去发现一种适合各方的实在性要容易得多。……但是，这样做的时候，一个真正严肃的实践问题——关于互动的问题——被转化成了一个非真实因而不可解决的理论问题。我们没有看到教育的稳固和整体，看到的是相冲突的名词。”心理是人意义生成的内在基础，“心理学对儿童心理的考察为认识儿童人性能力提供了条件，儿童心理学考察了儿童各种感知觉发展和心理活动的能力和限度，为认识儿童及儿童的教育提供了可操作性的依据，其得出的一些结论也是儿童人性能力考察的重要内容” 。但发展心理学对儿童心理的划分以及基于“有界自我”的自成一体的发展模式，限制了作为拥有鲜活生命的儿童的整体性，忽视了儿童个体背后广袤又深厚的社会文化背景，以“发展”为旨趣的儿童游戏研究也无法使儿童在游戏中获得人生意义的充实与完满。游戏中儿童的“发展”是儿童投身于游戏、融入与周遭世界的亲密交互的际遇之中的一种自然成就。儿童只有在游戏中尽情体验与充分享受，心灵才能自然濡化，心智才能自然提升，能力才能自然发展。

诚如人性之复杂，游戏也是复杂多变的。儿童游戏难以以一种理论或一个视角“透视”，而需要多视角、多学科的相互弥补与融合。从存在论视域来进行儿童游戏的阐释，在于拓展与丰富儿童游戏研究的哲学基础，包容兼蓄心理学等其他学科儿童游戏研究的丰厚资源，从而更为全面、立体地理解儿童游戏和游戏中的儿童。

第二，动态交互性儿童游戏教育理论的阐发。

突破“儿童为中心”与“教师为中心”二元对立的悖论，从“中心论”向“交互作用”的转变是教育理论研究的发展趋势。幼儿教育中游戏教育理论如何突破“中心论”的局限，构架一种动态交互性儿童游戏教育理论，在教师与儿童、游戏与教育的交互作用的动态关系中寻求游戏在幼儿教育中的发展路径，是本书尝试要做的第二个突破。

“儿童为中心”与“教师为中心”的对立源自同一思想源头——“二元对立”及机械决定论的思维模式。前者在尊重儿童及儿童游戏的同时贬抑了成人的作用与影响，而后者则在注重成人的作用下贬抑了儿童的自主性与能动性。前者在“放手”的同时是对儿童游戏的“放任自流”，自动隔离了意蕴丰富的游戏通向教育的可能；后者则把游戏置于成人的操控与影响下，使游戏的儿童落入“被游戏”的境地。现代哲学从“主体性”向“主体间性”的转变以及心理学从“有界自我”到“关系性自我”的演变都推动着教育学理论打破“中心论”的二元对立，走向“交互作用”的对话与融合。儿童既不是不受他人影响、在“真空”中能完全自由发展的“去背景”的个体，也不是完全受制于成人的被教育、被影响的受教育者，他们是具有自身天性与发展潜能，又处于社会文化复杂、广袤的脉络之中，在各种社会关系影响中成长的个体。游戏进入教育中，也就是进入各种教育元素构架的关系网络之中；游戏也只有与各种教育元素建立起动态交互关系才能实现其完整的价值与意义，才能真正成为“幼儿园的基本活动”。

动态交互性儿童游戏教育理论的构架仍是基于存在论视域的。这里的游戏是作为儿童基本存在样态与生活方式的游戏与教育之间的动态交互，儿童在与周遭世界的“游戏”中意义的生成与扩展是教育者所关注的，这是游戏与教育发生交互关系的核心。另一方面，动态交互关系本身是游戏、教育存在的基本样态，游戏进入教育场域也即进入各种教育要素、活动形成的关系脉络之中，在动态交互的关系中探寻游戏与教育的结合是游戏进入教育的必须也是必然。

第三，基于意义生成的儿童游戏教育实践路径的探索。

存在论视域儿童游戏理论“呼唤”有意义的游戏与教育的互通，促成儿童意义世界的生成与扩展；动态交互的儿童游戏教育理论吁求从理论迈向实践，使教师与儿童在相互作用中携手共赴一场“意义之旅”。两个诉求最终汇聚到一点：基于意义生成构架儿童游戏教育的实践。指向意义生成的儿童游戏教育实践路径的建构，是以存在论视域的儿童游戏基本理论为出发点，并以此为指引突破“中心论”的二元对立框架，在动态交互中探索一条有意义游戏通向教育的理路，探索指向意义生成的游戏教育实践路径。

（三）综合运用多元化的研究方法

本研究试图突破以往以发展心理学为主的儿童游戏及教育研究视域，从存在论视角拓展与丰富儿童游戏与教育研究的哲学基础，借鉴心理学、文化学、社会学等多学科的研究成果，多层面、多角度地探析儿童游戏并探寻有意义游戏的教育通途。多学科的视角需要多元化研究方法的支撑，本研究尝试综合运用多元的研究方法来探究儿童游戏及其教育。

1.文献研究法

多学科的儿童游戏及教育的研究需要广泛查阅多学科文献，包括哲学、伦理学、心理学、教育学、美学、文化学等。一方面，广泛阅读相关文献能为本研究提供基本的研究背景，并在已有研究基础上探讨可能的突破点；另一方面，对已有文献的阅读和思考也是构建本研究理论基础与立场的前提。

2.田野研究法

笔者在2019年4—6月期间对杭州市西湖区和绍兴市柯桥区两所公办幼儿园各进行了为期两周的游戏实施的实地调研，以分析游戏在当今幼儿园中开展的现状。2019年11月，笔者对安吉县某公办幼儿园进行了为期一个月的实地调研，通过随班观察、教师访谈等渠道来收集“安吉游戏”课程模式的实施案例，作为探讨儿童游戏课程与教学实施路径的依据。

3.案例分析法

本研究第五部分采用案例分析的方法，剖析两种具有代表性的儿童游戏课程与教学的实践模式——我国的“安吉游戏”和瑞典的“游戏响应式教学”，以分析游戏课程与教学的实施路径，使研究更具实践价值与意义。