前言

有能力者，就去做；善理解者，则去教。

——李·S. 舒尔曼

如果我希望你能理解，我会解释得更清楚。

——约翰·克鲁伊夫

利斯顿效应：为什么那些看上去很好的教学实际上是糟糕的教学

19世纪早期的外科手术不适合胆小的人。例如，当时的截肢手术是在未清洗的木桌上进行的，木桌上有之前数百名患者留下的血迹，地板上铺有锯末，以吸收血液和其他医疗废物。医院的手术室里挤满了急切的围观者，他们推推搡搡地想要尽情观看这一可怕的场面，几乎不考虑卫生或病人的尊严。

那时候的外科医生都是表演者。他们昂首阔步走进手术室，自豪地穿着沾满手术血污的围裙。这些阴森的衣服也从来没有被洗过：脏围裙是一个好外科医生的标志。传说中，一些沾满了凝固硬化的血液的工作服可以自己立起来。

著名外科医生罗伯特·利斯顿（Robert Liston）被誉为“伦敦西区快刀手”，他可以在不到30秒的时间内切除病人的一条腿，在那个手术不使用麻醉药的时代里，这是一项重要的技能。他的速度和灵巧大大减轻了病人必须忍受的痛苦。利斯顿医生的手术需求量很大，会经常照顾那些被其他外科医生拒绝的人，这些人通常会排好几天的队求医。在截肢手术开始前，他经常会在感到眼花缭乱的旁观者面前高喊“给我计时，先生们，给我计时”，然后用牙齿咬住血淋淋的手术刀，分三次锯断肢体。他的速度如此之快，以至于在一次手术中，据说他不小心切掉了一名助手的三根手指，还划破了一名旁观者的衣服。这名旁观者看到这么多血时非常震惊，心脏病发作，当场死亡。病人和被截去手指的助手后来都死于坏疽，这是历史上唯一一场死亡率达300%的手术。

尽管如此，利斯顿还是以技术高超而闻名，许多病人都在排队等候他的治疗，甚至更多人想近距离见证他的熟练程度。在一个人们故意拒绝证据的时代，外科医生的精湛技艺被视为唯一最重要的因素。当时的外科医生尤其不了解术后感染以及不洗手和不使用器械治疗的不良影响。事实上，在利斯顿工作的那段时间里，医院的死亡率反而上升了，导致“住院治疗”一词成为死亡原因之一。作为一个像利斯顿这样才华横溢的从业者，也常常陷入弊大于利的窘境。

现代教学的某些方面与19世纪早期的外科手术有很多相似之处，在某种意义上，一些教学实践看起来很有效，但实际上，它让“病人”的情况更糟。在过去的50年里，一种教学观点已经主导了这一行业，这种观点的来源并不基于实验证据，而是基于哲学认识，且往往是政治上的信仰。在这种信仰中，教学的奇观比学习的奥秘更有特权。《死亡诗社》（Dead Poet’s Society）中，约翰·基廷（John Keating）站在书桌上的永恒形象，对一些人来说，已经成为好的教学的象征。此时，场面的宏大壮观（spectacle）高于一切。事实上，许多教师都有过这样的经历，他们在观摩课上表演歌舞，设计很多活动，让自己少讲解，让学生多发言。但在参加观摩教学的人离开教室后，这些教师又回到了一种更简单的教学形式，一种学生很忙却学不到什么东西的教学法，一种低质量的教学法，就像罗伯特·利斯顿的手术一样，可能弊大于利。

教育学错觉

在我们上一本书《学习是如何发生的》中，有一章是基于理查德·克拉克1989年的一篇论文写成的。他在论文中声称，有些研究表明：某种课堂干预，无论多么出于好意，与对照条件相比，都没有达到预期的效果。这种干预通常就是所谓“标准”的教学实践。这是在该领域进行研究的一种职业危害，当然最重要的是，没有造成任何实质伤害。

但有时会发生其他事情。有时，接受新方法的学生实际上比普通学生表现更差，甚至可能干预后的表现比干预前更差。在教育研究中，我们发现很少有关于这类结果的论文或出版物，因为发表偏倚使他们偏向于发表干预措施有效的论文或出版物。克拉克把这些影响称为“mathemathantic”活动（希腊语mathemain：学到的东西；thanatos：死亡），换句话说，教学扼杀了学习。从本质上讲，他认为，这种情况通常是教学方法与学生的原有知识之间的不匹配造成的。我们将其称为“教育学错觉”（pedagogy delusion）。

从广义上讲，教育学错觉是一系列关于课堂上应该发生什么事情的信念和假设，其特征是拒绝证据，接受浪漫主义和哲学，以时尚和神话的形式赞美肤浅，断言教育学本身就是目的，并为教师创造了一种通常是有毒的文化。这种错觉常以教育学领域的一般视野为典型，因此它在本质上是通用的，但与教学内容是分离的。21世纪技能的提升就是一个很好的例子。学校通常会对教学的某些方面进行全校培训，然后我们会去到各个部门，研究如何将培训的内容嵌入到各个部门中，但是物理教师应该使用和法语教师一样的教学技巧吗？要求教师在考虑实际的教学内容之前先考虑通用教学法，其实是在推广克丽斯汀·康塞尔（Christine Counsell）所说的“不及物教学法”，一种没有教学对象的教学法。然而尽管如此，还是必须要有一些共同的原则，让我们可以概括给教师，尤其是那些刚刚开始职业生涯的教师。从这个意义上说，在教学设计的背景下考虑教学是有帮助的。

本书的中心主题之一是，教学本质上是违反直觉的，而且经常如此，我们需要做的其实是与我们认为自己应该做的相反的事情。例如，一个学生越忙、越专注，他们一定学得越多。从表面上看，这似乎是学习的必要条件，但有一些证据表明，这可能不是学习的充分条件。格雷厄姆·纳托尔（Graham Nuthall）在他的开创性著作《学习者的隐秘生活》中探讨了这种分歧：

我们的研究表明，学生是最忙的，且会对他们已经知道的知识最投入。在我们研究过的大部分的课堂里，每个学生已经知道了教师正在教的内容的40%—50%。

纳托尔的研究强调了这样一个事实，即学生热衷于忙着做一些看似是学习的任务，但实际上这些任务可能只是一次性活动，不会产生持久的学习效果。

还有一个区别就是，“学习”和“学业表现”不是一回事。根据尼古拉斯·索德斯特罗姆（Nicolas Soderstrom）和罗伯特·比约克（Robert Bjork）的观点，“教学应该努力促进学习……相对永久的行为或知识变化，并支持长期保留和迁移……（这）与学业表现不同，学业表现是指行为或知识在获得过程中或在获得后可以观察和测量的暂时波动”。换句话说，学习是你在几天、几周、几个月甚至几年后才学到一些知识，而学业表现代表着你了解了一些知识后立刻就知道考试要考些什么了。人们只要进入教室就能看到学习的概念是错误的，正如罗伯·科（Rob Coe）指出的那样，对学习的参与投入通常不能很好地代表学习。教师们可能会误以为“我教过”就代表了“他们学过”，而不需要对学生实际学到了什么（如果有的话）进行任何独立的检查。因此，教学不仅违反直觉，而且具有欺骗性，表面上看起来有效的东西可能根本并非如此。

1843年2月，奥利弗·温德尔·霍姆斯（Oliver Wendell Holmes）博士在波士顿医学改进协会的一次演讲中宣布，手术应该在预防感染与疾病的卫生程序中进行。这引起了从业者们激烈的争论，因为在当时，外科医生穿着沾满了凝固硬化的血液的工作服进行手术——工作服越硬，外科医生就越自豪。有利于卫生与减少术后感染的证据最终会被接受，像利斯顿这样满身是血在手术室里大步走动的外科医生形象也成为过去。课堂教学也是如此，我们现在有越来越多的证据表明大脑是如何学习的，以及什么样的教学能最好地帮助学习。我们希望这本书能在某种程度上为一个更有证据、更少血腥的教学未来做出贡献。

本书简介

在我们的第一本书《学习是如何发生的》中，我们通过对认知发展和人如何学习这一领域的开创性工作的阐述，探索了学习的科学。在那本书中，我们邀请读者思考这一领域的基础研究如何影响我们对学生学习与教学计划的思考。但是教学的科学呢？有这样的东西吗？哪些影响深远的研究与作品可以组成一本关于这个主题的书？

罗宾·亚历山大（Robin Alexander）曾说：“在任何情况下，教学都是使用X方法让学生学习Y的行为。”然而我们似乎把这个过程复杂化了，这对教师和学生都不利。太多的教学专注于教而不是学，正如约翰·斯威勒（John Sweller）所说：“如果不理解人类的认知结构，教学就是盲目的。”

本书本质上是关于复杂的教学设计的书，我们不主张使用通用的教学方法，而是渴望为教育工作者提供一个技术和知识的工具箱，他们可以在某些情况下使用这些技术和知识来帮助他们所负责的学生。

从课堂里获取证据很困难，因为有太多的变量，很难确定在各种情况下究竟什么是有效的。然而，对于如何有效教学，人们已经进行了几十年的辛勤研究，我们从几个不同的领域中选择了30个经典研究，我们认为这些研究及其结果在该领域具有重要的研究意义。

本书精选了30篇关于教学的关键研究与核心文章，最后一篇涉及我们提供给有抱负的教师的这些内容中缺失了什么。像每一本选集一样，这本书还没有达到完成的标准，也没有假装完成。书中所包括的研究主要来自教育（通常是认知）心理学领域。选择这些研究的过程也不完全科学，尽管我们确实超越了自己的学识、喜好甚至偏见。为了列出这个研究清单，我们通过社交媒体“把它扔到人群里”，以凝聚大众的智慧。我们当然可以很轻松地再选30个研究来写下一本书，但它仍然是不完整的。正如歌德所说：“只有在自我限制条件下，大师才能真正展现自己。”

书中的每一章都有相同的结构。首先，我们试图说明为什么所选的文章如此重要。然后，我们描述了相关研究背后的想法和见解（例如，研究人员做了什么以及发现了什么），你又如何在自己的教学中予以应用。

开始前的最后几句话

在谈到学生或教师时，我们选择了复数“他们/她们”这类中性语言。此外，我们在讨论书中重点提到的文章时，经常提到作者使用了其他人的研究，甚至提到了其他人的名字，但没有在章节中添加这些二手参考文献。我们这样做有两个原因：（1）添加这些辅助参考文献会使本章看起来太像一篇科学文章，而它并不是；（2）我们希望读者能够被刺激去阅读原文，在那里你可以看到原始的引用和参考文献，如果你愿意的话，还可以追踪他们的新研究。

参考文献

[1]Alexander R J. Towards a Comparative Pedagogy[M]// R Cowen, A M Kasamias. International Handbook of Comparative Education. Berlin: Springer, 2009: 911–929

[2]Coe R. Improving Education: A Triumph of Hope Over Experience, 2013.

[3]Counsell C. “Genericism’s Children” Blog[EB/OL]. [2016–01–11]. Https://Thedignityofthethingblog.wordpress.com/2016/01/11/genericisms–children/.

[4]Gagne R M. The Learning Basis of Teaching Methods[M]// L Gage. The Psychology of Teaching Methods, Seventy–fifth Yearbook of The National Society For The Study of Education, Part I. Chicago: University of Chicago Press, 1976: 21–43.

[5]Gordon R. Disastrous Motherhood: Tales from the Vienna Wards[M]// Great Medical Disasters. Cornwall: House of Stratus, 2001: 34–36.

[6]Nuthall G. The Hidden Lives of Learners[M]. New Zealand: Nzcer Press. 2007.

[7]Soderstrom N C, Bjork R A. Learning Versusper for Mance: An Integrative Review[J]. Perspectives on Psychological Science: A Journal of the Association for Psychological Science, 2015, 10（2）: 176–199.

[8]Sweller, J. Without an Understanding of Human Cognitive Architecture, Instruction is Blind [EB/OL]. The Ace Conference, 2017.