上篇
群文教学视野下的文本特质与课型创新设计
1.语用型文本群文课怎么上？
研讨者：王君 孙秋备 司艳平 卢望军 曹静
特邀专家：司体忠
王君：老师们，我们又要开始新的征程了。因为有了《中学语文教学参考》提供的这个平台，我们得以全面梳理了青春语文课堂教学的两个基本追求：
第一，打通教法和活法。要经由语文的教与学，“见自我，见天地，见众生”。第二，课堂教学的文本特质和课型创新。在本书中，我们将结合群文教学和整本书阅读来进一步探索文本特质和课型创新的问题。群文教学是我们现在语文教研前沿最热的话题。一个科研现象的产生肯定不是偶然的。我请到了重庆树人教育研究院司体忠老师做客我们的教研室。“群文阅读”其实就是他们这个机构正式提出来且大力推动研究实践的。这几年，树人教育研究院正在持续做这方面的研究，并且掀起了全国群文阅读研究和实践的高潮。应该说，在这个领域，他们是专家。我想请他来做我们的指导专家。为什么群文阅读会成为一种趋势呢？我们先请司老师谈一谈。
司体忠：王老师好，各位老师好。群文阅读成为一种趋势，我想这是社会发展和教育发展的共同结果。社会发展角度，主要是信息技术的长足进步带来海量信息的产生，我们既要面对浩繁的历史文本，又要面对更加庞杂的正在产生和即将产生的文本信息。虽说我们也可以以“把玩”的心态和精雕细刻的姿态去阅读，但更多时候我们不得不对各种文本信息进行梳理整合进而判断应用。教育发展角度，无论是我们的语文教育，还是其他学科，都会受到社会发展的影响。就拿语文学科教学来说，不可能永远在单文阅读和教学这个层面徘徊，并不是说孰优孰劣，而是单文、群文应该相融相生。从根本上讲，“立人”需要有群文教学这样一种形态。应该说，群文阅读、群文教学近年来也逐渐成为学界共识并且引起教育顶层设计者的重视。大家关注近年的语文课程改革、教材改革以及高考改革，可以发现群文的理念已经有充分的体现。比如近年的高考作文就对学生“整合、聚焦、发散、思辨”等能力提出了更高的要求，这实际上是对学生阅读量与质的综合考查，而群文通过“阅读场”的建构有利于发展学生的语文核心素养，尤其是在语言的整合、比较和参照中发展学生的思维，进而促进语言运用能力的提升。
司艳平：司老师，我想问问在群文阅读教学研究之前，“主题阅读”之类的阅读也一直很热。那“主题阅读”和“群文阅读”教学有什么相同点和不同点呢？
司体忠：这个问题很多研究者都做过思考且有论述，也有研究者试图把不同的阅读理念截然分离。我个人是这样看的，不同的阅读理念和阅读教学理念是不可能截然区分的，甚至会存在诸多交叉，只是侧重点不同而已。窃以为没有多大的必要在理念、概念上画出一条一条的道来。在王老师的书序里，我写过这样一个句子：“在容量恰切、有生成性和沉淀感的‘阅读场’和‘教学场’中，学生眼中的‘小美之景’才能走向‘大美之境’。”我想不论是主题，还是议题、焦点，我们首先要思考的是给学生构建“容量恰切”的“阅读场”，精心耕耘经典单文，但必要的时候要超越单文、超越教材；也不能求多贪大，须力求文本的容量适度和教学目标的少而精准，所以群文的文本组元更多强调“议题、焦点”，人文元素可以，语文要素可以，阅读策略和方法也可以，是开放的。
王君：司老师请再深入一步给大家讲讲，我们在进行群文阅读教学的时候，哪些方面是需要特别重视的呢？
司体忠：个人观点，实践“群文阅读教学”有几点需要思考。第一，“群文”的来源可以分为三个层次——教材内群文、教材内外群文和教材外群文，但对一线语文教学最具实践意义的是教材内外群文，即践行“1+x”理念，融通课内外，守正创新，增量提质，利学便教。当然，生活中还有广阔适切的文本我们可以善加运用。第二，经典单文的精读为学生的阅读力奠基，群文教学为学生的阅读力展翼。实践群文教学，须实现对单文阅读和教学的超越，力求“锦上添花”或者“雪中送炭”。换言之，单文能解决的问题交给单文，群文才能更好解决的问题走向群文。第三，“群文阅读教学”要经历一个“感知、理解、比较、整合、归纳、评鉴、表达”的自然过程，这个过程要求“议题定点精准，目标精确，选文精当而适切，教学环节精简而一线贯穿”，推进深度阅读而力避“水过地皮湿”。第四，可以紧扣语文核心素养的几个维度，凸显群文教学的作用。
王君：综合了解了群文阅读教学之后，我们再来回顾一下语用型文本的一些基本知识。“语用价值和精神价值的双向开掘与情趣呈现”是青春语文课堂追求的根。我把文本特质定义为：一个文本所具有的区别于其他文本的标志性属性。这个属性决定了该文本在课程内容、教学内容以及在教材内容中的特殊地位，也就决定了围绕该文本采取的独有的教学策略。我们现阶段研究的文本特质和课堂类型有七种：主题型文本、语用型文本、写作型文本、诵读型文本、思辨型文本、跳板型文本、积累型文本。
孙秋备：记得王老师讲过，主题型文本侧重于文学教育，其“语言训练”是隐性的、柔性的，课堂目标直接指向思想启蒙和情感熏陶，所以这种课型的课堂状态颇有些似政治课哲学课。
曹静：我记得语用型文本侧重于汉语教育，其“语言训练”是显性的、直接的，课堂目标直接指向文本的某一种语言特质的认识和学用。这样的课，也有思想启蒙和情感熏陶，但这一块恰恰是隐性的、柔性的。
王君：看来大家掌握得很扎实。现在，我们要做一件非常有意义的事情：就是把群文教学和文本特质课型研究两个概念结合起来。第一期，我们先探讨“群文教学视野下的语用型文本教学”。也就是说，我们要有意识地开发出一种最重要的课：它既是语用型文本的教学，又是群文教学。为什么要从语用型文本开始呢？大家还记得之前的讨论吗？
司艳平：王君老师认为，中学语文教材中的大部分文本都应该处理为语用型文本。这是语文学科性质决定的，也是学生的学习特点决定的。只有那种主题确实具有多义性，学生理解起来确实有难度的文本才有必要处理为主题型文本。
王君：是的，对于语用型文本，我们现在的困难是“语用解读”在现行文本解读的体系中还比较薄弱，其研究的空白点还非常多。我们的老师面对一个文本，头脑中除了一点中小学学来的可怜的修辞方法知识外，其他的语用知识几乎为零。我去年谈到要突破这个问题，可以从两个方面着手：一是超越文字个体或词句小团体，扩大到段、章、篇、书的文字大团体；二是超越“有辞格”——传统的修辞方法，进入到“无辞格”的研究，在词语选择、句式选择、段落衔接、语篇结构、作品风格等方面全面透视一个文本。
曹静：去年我们还探讨了这个问题：一个文本被定位为语用型文本之后，是不是就不能再说主题了？
王君：不是。在一个文本被定位为语用型文本后，并不是说就不研究主题，不探究思想，不做情怀熏陶的工作，而是说，“语言的训练”成了教学的主体，而主题探究仅仅只是辅助内容。要呈现，但呈现方式应该是含蓄的，呈现时机应该是巧妙的，其所占的时间和内容的比例应该是相对较小的。总之，不可喧宾夺主，挤占了语言学习的时间。
孙秋备：王老师，这个问题也应该复习一下：如果我们把一个文本当作主题型文本来对待了，是不是在语用上就准许大而化之呢？
王君：对，必须复习。这个问题复杂一些。首先，从根本上来看，不可能有完全超越了语用学习的“主题研究”，只不过看呈现方式是显性还是隐形罢了。就算是主题型文本，在主题解读之外，也依旧应该有“语用解读”。教师通过这样的方式强化自己对文本的认识，梳理文本有用的语用知识，适时教给学生，让语文教学尽可能“教得清清楚楚、学得明明白白”。
卢望军：请王老师再讲一讲对语用型文本我们有哪些处理方法吧。去年这个时候我还没有加入研讨。
王君：语用型文本的教学方式很多。主要路径有两种：第一种是聚焦法——侧重解决文本中最鲜明突出的语言问题，比如《安塞腰鼓》，整个课就只研究它的排比。第二种是发散法——全面关注一个文本的“语用”。近两年来我着重研究实践的是“五看式”——看篇、看段、看句、看词、看意，针对文本特质，或者“五看”均看，或者选择其中“几看”来看。这个方法简单易学，变式也很多，既可以是老师研读文本的方法，也可以是学生课堂上学习文本的方法。
复习了这些基础知识之后，我们先看一个“语用型文本群文教学”的典型课例，司艳平老师的《唯有夸张识君心》。
唯有夸张识君心
执教：司艳平
第一部分 导入新课
师：同学们，我们以李白诗的“飞花令”开启课堂，你们认为李白最著名的诗句都有哪些？
生：举头望明月，低头思故乡。
生：相看两不厌，只有敬亭山。
生：大鹏一日同风起，扶摇直上九万里。假令风歇时下来，犹能簸却沧溟水……
师：这节课，我们就一起来学习关于李白的群诗阅读——《唯有夸张识君心》。
第二部分 感知李白式表达
师：我们先来读第一首《上李邕》，请一位诵读很优秀的孩子来读。
师：我们刚才读了李白的这三首诗，你们发现了吗？李白诗歌的最大特色是什么？你来说。
生：李白的诗歌很狂放。
师：他这种狂放的诗风是借助什么手法来表达的？
生：比喻。
师：除了比喻还有吗？
生：还有夸张、想象。
师：你把李白诗歌的三大特色都说出来了，比喻、想象、夸张，超级棒！
第三部分 聚焦李白式夸张
师：我们来看，李白诗歌的最大特色是夸张，提到夸张，你对夸张了解多少呢？谁来说说，什么是夸张？
生：这件事情是不切实际的。
师：把一件事情写成不切实际的、没法实现的，就叫夸张。
生：夸张是修辞手法的一种，就是把一点小事物说成极大的事物，比如我们家有体育场那么大，这就是吹牛皮，吹牛皮就是夸张。
师：说得好极了！我们一起来看夸张的概念。
【屏显】
夸张是运用丰富的想象力，在客观现实的基础上有目的地放大或缩小事物的形象特征，以增强表达效果的修辞手法，也叫夸饰或铺张。
师：那夸张有哪些分类呢？我看到你跃跃欲试。
生：不了解。
师：谁了解？帮帮他。他刚才说他们家有体育场那么大，这是什么夸张？你来说说。
生：吹牛皮式的夸张。
师：用语文中的术语应该如何表达呢，把小的事物说成大的，叫什么？
生：扩大夸张。
师：很精准。
生：还有缩小夸张。
师：聪明。有扩大夸张，与之相对的就有缩小夸张。
师：刚才有的同学提到，没有实现的东西，作者在写的时候实现了。这是什么呢？这叫超前。将没有发生的事物提前说出来，就是超前夸张。我们一起说出夸张的三大分类。
生：扩大夸张、缩小夸张、超前夸张。
师：接下来请你们在李白的诗歌里找找，哪些诗句是扩大夸张，哪些诗句是超前夸张？找到请举手。
生：“大鹏一日同风起，扶摇直上九万里”是扩大夸张。
师：很好！你开了个好头。
生：“人生在世不称意，明朝散发弄扁舟”是超前夸张。
师：对。“明朝散发弄扁舟”是还没有发生的事情，没有实现的。
生：“俱怀逸兴壮思飞，欲上青天揽明月”是超前夸张。
师：很好。扩大还有吗？
生：“金樽清酒斗十千，玉盘珍羞值万钱”是扩大夸张。
师：同学们来观察，刚才你们提到的这两句关于扩大夸张的诗句有什么相同点？
生：都借助于事物来表达夸张，都有很大的数字。
师：都用很大的数字来表达客观事物。结合“欲上青天揽明月”“直挂云帆济沧海”，来发现李白在表达什么？你来说。
生：这是豪情壮志。
师：豪情壮志是从客观角度讲还是从主观角度讲？
生：是从主观角度讲。
师：所以超前夸张往往是李白表达内心情绪、主观情感的一种方式。我们来看，齐读写客观事物运用夸张的句子。
【屏显】
客观事物之夸张：大鹏一日同风起，扶摇直上九万里。
师：我们再来读运用夸张写李白主观情绪的诗句。
【屏显】
主观情绪之夸张：长风破浪会有时，直挂云帆济沧海。
第四部分 体味李白式情感
师：请你们把目光聚焦在第一首诗《上李邕》上，你们认为在这首诗里，哪两句诗就是李白的化身？为什么？
生：“大鹏一日同风起，扶摇直上九万里”。
师：请你用自己的话表达对这两句诗的看法。
生：这句诗中，李白内心把自己想象成了大鹏鸟，他认为自己的才华能在一瞬间上到九万里，但是，在后文中又写到“世人见我恒殊调”，写出了他当时怀才不遇的情感，流露出他的不满。
师：说得好。滔滔不绝，逻辑清晰。
师：李白就是什么化身？就是大鹏的化身。你把投影上的内容读读，你读前两句，其他同学齐读后两句。
【屏显】
李白就是同风扶摇的大鹏，
胸怀大志，凌云万里。
李白就是簸却沧水的大鹏，
超凡脱俗，笑傲苍穹。
师：这就是李白，李白就是那只扶摇九万里的大鹏啊，可是这只大鹏却没能翱翔天宇。同学们再来看后两首诗。李白的《行路难》写于公元744年，此时的李白被赐金放还，不得已离开长安，开始漫游生活；第三首诗写于公元753年，彼时的李白已过了近十年的漫游生活。请同学寻找这两首诗的共同点。
生：一首是李白被排挤，第二首是被排挤之后，都写出了李白他内心才华的自信，对当时权贵不满的情绪。
师：你从内容来讲，很好。还有吗？
生：第二首《行路难》“长风破浪会有时，直挂云帆济沧海”是说现在是不如意的，以后一定会如意，会实现理想；下一首“人生在世不称意，明朝散发弄扁舟”他也是说今天不称意，可是不能放弃，不能绝望，明天会找到属于自己的生活。
师：你好聪明！这两首诗中最后一联都写出他明天要干吗。
生：这两首诗共同点都有超前夸张，“行路难，行路难，多歧路，今安在？长风破浪会有时，直挂云帆济沧海”是说他虽然受到排挤，但还是自由自在，放松自我。
师：也就是说李白虽然悲愤，但是还在保持自我，所以他的情感都是……
生：充满了豪放与乐观。
师：不，由悲愤到豪放是一种怎样的情感？
生：情感发生转变。
师：也就是说这两首诗中都有李白的情感变化，而且他的情感大开大合，在跌宕起伏中，让我们触摸到了李白的灵魂脉搏。我们一起来看。你来读。
【屏显】
两首诗都用了夸张来表达内心的情感，激昂的情感在夸张，悲愤的情感也在夸张。两首诗的情感都跌宕起伏，纵横开阖，天马行空，自然生发。
师：这就是李白的夸张，老师对李白非常热爱，写了一篇文章《狂放不羁李太白》。请你们结合超前夸张，结合你们所了解的李白生平，再结合老师写李白的这段文字，归纳探究李白的情感密码。我来读。
【屏显】
李白的一生总在飘荡，终老仍然如此，他一生的抱负没有实现，但是临了仍然以大鹏自比：“大鹏飞兮振八裔，中天摧兮力不济。”狂放不羁的李太白，在诗歌的长河里安放下独一无二的魂灵，从此屹立天地，光耀千古。
——摘自司艳平《狂放不羁李太白》
师：你们说，李白的情感密码在哪里呢？他的情感是一份怎样的情感？我们请一位没有发过言的男孩来说，听听他与李白的共鸣。
生：李白的情感是一份怀才不遇的情感。
师：他怀才不遇的时候，他的情感是一种什么样的状态？
生：依然是那个……
生：虽然李白壮志难酬，但是他面对挫折的时候，依然那么自信，人生充满高傲。
师：“高傲”这个词说得真好！这就是我们的李白啊，永远那么高傲，永远翱翔天宇，叱咤风云。我们一起来看。
【屏显】
李白的情感总在超前夸张，
他的天马行空让他活在谪仙人的梦幻之中；
李白的情感总在超前夸张，
他从一而终都活在梦想的镜花水月里，大鹏同风。
师：李白的超前夸张没有成就他的仕途经济、宦游人生，却成就了一个独步天下、光耀千古、铮铮诗骨的李太白，这就是我们的李白——“唯有夸张识君心”！
王君：司老师的这个课例很有代表性，关于什么是“语用型文本群文教学”，大家应该就有了直观的认识，请聊聊吧。
孙秋备：从司老师的课例可以看出，语用型文本群文教学的课堂焦点是对某一语言特质的认知和学用，围绕这一焦点选取语言特质相似的多个文本构成“阅读场”，这些文本互相印证、互为支撑。教师设置具有整合性、层次性的课堂活动或问题，引领学生感知、理解、体悟这种语言特质，使学生的思维直抵文本内核。语用型文本群文教学着眼于学生语言建构和运用能力的培养，遵循语言学习“反三归一”的规律，使学生的认知学用更扎实有效。
曹静：司老师采用“聚焦法”，耐心地搭设了一个一个的台阶，引领学生在语言训练中完成思想情感的“升格”的。台阶的起点，是学生从群诗中感知到李白狂放的诗风。台阶的终点，是学生能理解诗人藏于夸张中的情感密码。无论是感知表达，还是聚焦夸张，甚至体味情感环节，司老师都不显山不露水，只在语言训练方面着力，直至到达台阶的终点，她才揭开“思想情感”的面纱。可是，我们丝毫不觉得突兀，原因就在于，司老师整堂课只聚焦一个语用点，对一组群文反复打磨，直至它发出璀璨的光芒。
卢望军：“弱水三千，只取一瓢饮”，司老师从李白诗海中取了“夸张”这一瓢。夸张，就成为课堂选诗的标准；夸张，也是课堂主线：“李白式表达”感受夸张的情态，“李白式夸张”分析夸张的类别，“李白式情感”通过资料助读，明确李白其人和其诗、形式和内容的统一——终生以大鹏自喻的李白，唯有运用天马行空的夸张，才能够释放雄奇飘逸的想象；夸张，还是课堂价值所在：做人当如李白，虽怀才不遇亦不减锋芒，求不到千秋功业，那就留取不朽诗名。
王君：我们再看一个现代文教学的课例，孙秋备老师的《“我”见“众生”》，她通过群文教学探讨的是小说的叙述视角的问题，这个语用点也很有价值。
“我”见“众生”
执教：孙秋备
（一）明确学习目标
师：今天，我们把《我的叔叔于勒》和群文读本中的《写日记的男孩》放在一起研读，大家已经读过文章了，谁来说说这两篇文章在形式上有什么共同之处？
生：都是小说。
生：都是用第一人称讲故事。
师：说得好。这两篇小说都采用了第一人称的叙述视角，以“我”的所见所闻来展开故事。什么是叙述视角呢？请大家共读。
【屏显】
叙述视角是指对故事内容进行观察和讲述的特定角度。
——百度百科
叙述视角是叙事谋略的枢纽，它错综复杂地联结着谁在看，看到何人何事何物，看者和被看者的态度如何，要给读者何种“召唤视野”。
——《中国叙事学》
师：这节课，我们就从“我”的视角去看小说中的芸芸众生，进而读懂小说。
（二）研读《我的叔叔于勒》
师：我们先读《我的叔叔于勒》。这篇小说中谁在看？“我”是谁？
生：若瑟夫。
师：一个小孩子。他看到了何人何事？
生：看到了“我”和父母亲、于勒叔叔。
生：“我”们一家人和于勒之间的故事。
师：从看者和被看者的态度，可以感知作者的“召唤视野”。请浏览课文，说说父母对于勒的态度。
生：“父亲总要说他那句永不变更的话：‘唉！如果于勒竟在这只船上，那会叫人多么惊喜呀！’”我看出他们盼望于勒回来。
师：这句话在文中出现了几次？
生：两次。说明父亲时刻都在期盼于勒回来。
师：听说于勒发财之后，父亲盼于勒回来，盼了十年。母亲呢？
生：母亲也常常说：“只要这个好心的于勒一回来，我们的境况就不同了。他可真算得一个有办法的人。”
师：在母亲口中，于勒是好心的人，有办法的人。当一家人在旅行中巧遇于勒，父母对于勒的态度如何？
生：“去跟船长打听一下吧。可要多加小心，别叫这个小子又回来吃咱们！”母亲说话的语气像在防贼。
生：“我就知道这个贼是不会有出息的，早晚会回来重新拖累我们的……”母亲称于勒是“贼”“讨饭的”，还说于勒是“流氓”。
师：透过“我”的目光，我们看到父母对于勒前后迥然不同的态度。你怎样评价菲利普夫妇？
生：无情无义。
生：六亲不认。
师：循着“我”的视线，我们看到，有没有钱是决定父母与于勒关系亲疏的唯一指标。这样的人和事在当今时代也不稀缺。以小见大是小说写作的基本手法，从个体身上反映出来的往往是群体现象。从“我”的视角看菲利普夫妇，我们读出小说的主旨：
【屏显】
金钱让亲情变异，让灵魂扭曲。
师：“我”作为经历故事的人物，也被读者所审视，“我”对于勒的态度如何？
生：“我看了看他的手”“我又看了看他的脸”，四个“看”说明“我”很关心于勒。
师：还有重复的字词吗？
生：还有两个“满”，可以看出“我”对于勒的同情。
生：从“我”心里默念的话可以看出“我”是把于勒当亲人的。
师：作者塑造一个孩子作为故事的经历者和参与者，使我们看到成人世界的自私冷漠，也让我们在灰暗中看到一抹暖色。“我”的态度，透露出小说另一个主旨：
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呼唤亲情和善良人性
师：“我”对于勒满怀亲情，为什么我不认叔叔，而是在心里“默念”？当父母躲避于勒时，“我”为什么是默认的态度；也就是说，“我”怎么看父母这样对待于勒？请浏览文章开头部分，说说你的理解。
生：“我”理解父母的艰难。第1段里“很晚”“挣的钱不多”和第2段的“拮据”“非常痛苦”可以看出这家人很穷。
生：“样样”“半天”表明家里的日子很艰难。
生：姐姐因为家里太穷嫁不出去。
生：菲利普夫妇对待于勒的态度很恶劣，但他们也有苦衷。
师：这样看来，父母的“以钱论人”，不仅仅是个人的道德缺陷，也有生活所迫。
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底层小人物的辛酸与无奈
师：以“我”的视角看《我的叔叔于勒》中的众生，我们读出小说的多元主旨。
（三）研读《写日记的男孩》
师：《写日记的男孩》中也有一个“我”，故事中的“我”是一位儿童读物编辑。大家浏览小说，梳理主要人物，试着从“我”的角度看小说的众生。
【屏显】
“我”看小男孩
“我”看小男孩爸爸
我看“我”
生：我想说“我”对小男孩的态度。“我”对小男孩起初很不屑，觉得他很笨。“我发现原来那个叫胡庆杰的家伙说得不错，这个男孩确实笨得像一头猪，走路掉进了茅坑，脑子也不会拐一个弯。我尽量心平气和地说：‘你很笨，你不写不就行了吗？’”后来，“我”被小男孩的纯真打动了，对小男孩很敬佩：“我没有笑。尽管这个男孩是把这个梦想当笑话来讲的，我还是觉得他给我的心里带来了强烈的震撼。”
师：你表述得特别完整。值得学习！你觉得小说告诉我们什么？
生：赞美纯真的品质。
生：我来说男孩爸爸对男孩的态度，从“你知道的，每一个爸爸其实都有一把钥匙，能偷偷打开儿子的每一个抽屉”和“我揍过很多很多人，做过很多很多坏事，没有人告密，但是我爸爸都通过我的日记知道了。唉，我每隔几天就要挨一顿暴揍”我们读出了这个爸爸很猥琐。
师：猥琐？怎么讲？
生：他总偷看儿子的日记，看完还打人，太粗暴。
师：儿子真诚面对自己心灵，爸爸有没有尊重和欣慰？
生：没有。他只是在利用。
生：小说也在批评像爸爸这样苟且的人。
师：换个角度说，小说在呼唤、期待什么？
生：真诚。
生：我们小组觉得“我”和那个没出现的“熟悉的陌生人”之间的故事也在呼唤真诚。“通宵”“千里迢迢”等写出“我”渴望得到真诚的友谊。
师：梳理了“谁在看，看到何人何事何物，看者和被看者的态度如何”，大家来概括一下这篇小说的主旨。
生：赞美孩子的纯洁、天真，批评大人的虚伪。
生：呼唤人与人之间要真诚。
师：说得不错！从《写日记的男孩》中“我”的见闻经历，我们读出小说对真诚的赞美和呼唤。
（四）比较异同，迁移运用
师：这节课我们读的两篇小说都是第一人称的视角，这样的叙述视角有什么好处？
生：有真实感，让人觉得亲切。
生：让故事很有现场感。
生：用“我”和其他人物形成对比，能突出小说主旨。
师：“我”的身上往往寄寓着小说深层的意蕴。这两篇小说的“我”有什么不同？
生：《我的叔叔于勒》中的“我”是小孩，《写日记的男孩》中的“我”是大人。
生：这个大人是儿童编辑，与其他大人相比，更了解儿童。
师：小说叙述视角的选择，对表现小说的主旨至关重要。《我的叔叔于勒》以小孩为视角去看“众生”，让小说重在展示人物的存在状态，重在揭示真实的人性，而不是站在道德制高点上批判。《写日记的男孩》以儿童编辑的视角去看“众生”，更能唤起读者自省。
师：读小说，我们不仅要关注小说写了什么故事，还要看一看作者从哪个角度讲述。阅读以“我”为叙述视角的小说，可以把“我”当作端点，扫视各个人物的表现，进而领悟小说主旨。同学们可以试着用这种方法阅读《孔乙己》《故乡》。
王君：根据这个课例，大家再说说对语用型文本群文教学的进一步认识吧。
司艳平：秋备老师的这节课从“叙述视角”这个语用点入手，将《我的叔叔于勒》与《写日记的男孩》中“我的视角”进行群文整合，针对小说叙述视角的问题阐述“我”的功用，通过归纳分析、原点探究、整合比较等思维方式，建立相应的阅读场。这个阅读场，可以是同类视角的搜集整理，也可以是不同角度的探究发现，但课堂聚焦点，都不应脱离定位的语用评价点。从集中到发散，从发散到集中，此种思维路径应该是语用型群文课堂遵循的基本原则之一。
曹静：语用点的发掘，是文本解读的难点。要想把握好语用点，必得了解文章的体裁。作家王安忆说过：“小说是心灵的历史。”读小说实际上就是走进作家的心灵。选择“通过叙述视角解读小说”这个语用点，来实现学生与作者心灵之间的沟通，是孙秋备老师审视了《我的叔叔于勒》《写日记的男孩》《孔乙己》和《故乡》四篇小说之后的独特发现。孙老师准确把握小说体裁特点，聚焦这一组群文的共同点，引领学生从叙述视角这个小“洞口”，去发现作者心灵的神秘“桃源”。
卢望军：孙老师用两篇文章教会学生“通过叙事视角来解读小说”，并要求学生用这种方法去阅读《孔乙己》和《故乡》，这是把“阅读策略”这个语用点当作了教学内容。这样的教学内容的选择，正是学生目前缺乏而未来需要的——在显性的语用训练中融汇隐性的情感提升，用阅读策略的教学担负起培养优秀的终生阅读者的责任，这是青春语文语用型群文教学的追求。
王君：语用型文本的群文教学在中学的研究还是很缺乏的，比较起来，在小学相对更热烈更成熟。特别是浙江的蒋军晶老师，更是这一方面的领军人物。我几乎购齐了他所有的关于群文教学的研究书籍，特别是他开发的一系列教材。我想请曹静老师重点介绍一下他的关于语用型文本群文教学的两三个典型课例。有请曹老师。
曹静：好的。我觉得蒋老师的创世纪神话单元教学是群文阅读的经典案例。神话的叙事结构，往往是需要深入研究的话题。蒋老师在50分钟内让孩子们读了七篇神话。他首先采用“比异”策略，引导学生去推测所阅读的创世神话各自所属的区域，经过比较，学生发现每个神话都带有不同的民族元素。之后的“创作”冰岛创世神话、体会《盘古开天辟地》的民族元素两个环节，都可以反馈“比异”策略启动学生思考的效果。第二个环节，蒋老师运用“求同”策略，引导学生去发现各创世神话之间的共同点。单篇文章，学生读了未必一下子发现其独特的表达方式与创作特色，即使发现了，印象也不深刻。把几篇文章放在一起，教师不引、不导、不问、不讲，学生也能发现共性的特点。蒋老师把几篇创世神话放在一起，学生就发现了神话故事的叙事结构，即“世界混沌一片——神开天辟地——神的身体化成了万事万物”。本课例中，蒋老师运用群文阅读策略，就轻而易举地引领学生完成了语用训练点的学习。
蒋老师的另一课例《感受同一个作家的不同风格》，也是语用型群文阅读的经典。蒋老师先把着力点放在《去年的树》上，用“发散法”引导学生感受文章写作风格：看“段”，聚焦文中的四次对话，梳理了童话故事的内容；再看“句”，进一步聚焦鸟儿的话语，发现藏在句中的思想情感；看“词”的环节，最为精彩，学生从“必须”“看”“一会儿”等词语中读出了淡淡的忧伤，也看出了童话的“意”——善和美。《去年的树》的教学，看似单篇教学，却是立足“群”的视角，逐层聚焦。由群“段”到群“句”再到群“词”，因为“群”的力量，学生对童话的感受与思考渐次深入。蒋老师为了让孩子们感受“新美南吉的童话风格是多元的”，除《去年的树》之外，还选了有趣好玩的《大鹅过生日》、悬疑幽默的《猴子和武士》来比较阅读。这些作品差异很大，互补性很强。比较阅读中异中求同，亦见出童话中的“善”与“美”。研读蒋老师的课例，我的感受是借助群文阅读的策略，教师更容易发现有价值的语用教学点。学生在自主阅读时也能反三归一，得到思维境界的提升。
王君：最后我们请卢望军老师来对本次研讨做一个总结。
卢望军：我觉得语用型文本群文教学要在以下几个方面努力：
一、超越言语个体，构成言语系统。语用型群文教学一课一得，带领学生把单个语用点钻深悟透，使学生在词语选择、句式运用、段落衔接、篇章结构、作品风格等方面学有所获，并最终连接成语言运用的知识体系。
二、体悟言语形式，抵达言语智慧。“辞赋欲丽”，言语形式具有独立的审美价值，值得细细咬嚼；但真正的阅读，是通过文字抵达意义。语用型群文教学聚焦言语表达的独特形式，是为了使学生获得言语表达的智慧，达到“正确理解和运用祖国语言文字”的目标——“看篇、看段、看句、看词”，最终是为了“看意”。
三、借由言语自觉，达到生命自觉。文章的背后，是人的灵魂。语用型群文教学研究语言表达的规律，并通过这些规律触摸作者心灵。屈原的执着深情，陶渊明的质而实绮，杜甫的沉郁顿挫，李白的雄奇飘逸，既是文的特色，也是人的风格。
王君：现在我们在语用型文本的群文教学中最大的尴尬还是我们教师自身的语用知识的缺乏。所以，通过广泛深入地学习去补课是很急迫的事情。否则，腹中空空是不可能在经典文本中发掘出好的语用资源的。