代序二 思辨性阅读，走向理性与清明
欧阳林老师的这本书，对批判性思维与思辨性阅读做了一些梳理，提供了一些案例，读来颇有启发。
一
《普通高中语文课程标准（2017年版）》（以下简称新课标）推出“思辨性阅读与表达”学习任务群，该任务群的目标是“发展实证、推理、批判和发现的能力，增强思维的逻辑性与深刻性……提高理性思维水平”。这是新课标的一个亮点。但美中不足的是，对“思辨性阅读”的内涵，新课标并没有做出明确的界定——似乎思辨性阅读是一件不言自明的事情。这是一个缺憾。核心概念的模糊，必然带来理论与实践上的诸多混乱，也妨碍了人们的学术沟通以及更多共识的达成。
出于这样的考虑，笔者倾向于套用批判性思维的定义来界定思辨性阅读的内涵：思辨性阅读即理性的、反思性的阅读，目的在于获取知识或者解决问题。
这个界定主要强调三点：
一是，阅读目的是获取知识或者解决问题。阅读目的决定了阅读的方式与结果。有些阅读是为了娱乐、消遣、打发时光，或者为了满足个人的趣味，并不需要追求知识的确定性与准确性，因而也不需要思维的深度参与，不需要进行是非或效用的判断。这种休闲式的阅读是生活的重要部分，但它的意义是有限的。还有一些阅读，有着明确的目的，比如学术意义上的阅读、教学意义上的阅读等，这种阅读以可靠的结论为目标，因而必须借助充分的分析与论证，其结论可以而且必须进行是非或效用的判断。这就意味着，思辨性阅读必须追求合理性或有效性，再不能以“一千个哈姆雷特”为由，无限度地扩张读者的权利。这样的界定，对应的是批判性思维求真求实的宗旨。
二是，阅读状态是超越了感性与情感的理性状态。感性与理性本不可分，但在具体的场景中，人的心理与精神还是会呈现出某个主导倾向。譬如，解决日常生活事务，很多人常常凭感觉、靠感情，更多遵从个人意愿，可当我们面对生死、利益和尊严等问题时，还能跟着感觉走吗？正常的人都会借助知识与逻辑来进行必要的判断与选择。道理很简单，生死、利益与尊严，这都是关乎人的生存及意义的重大问题，主观上谁也不愿意受损，因而必然进入理性的思考状态。阅读也是如此，为了娱乐消遣，自然可以“潇洒走一回”，而如果涉及是非或效用的考量，譬如中高考的阅读测评，谁还会随性呢？显然，考生都会绞尽脑汁，挖空心思，始终保持着理性的紧张状态。感性与情感有助于我们走进作品，却未必能够让我们走向真知与真理。很多时候，个体感觉与情感恰恰构成了理解的障碍。所以，在考场上，考生们问得更多的问题恐怕是：我的感觉和情感，是否经得起知识与逻辑的检验？
三是，阅读过程就是一个反思和对话的过程。奔着娱乐与消遣而去的阅读，以情感的释放与感觉的解放为目的，谁愿意自讨苦吃，左思右想、苦思冥想？相反，追求真理或效用的阅读，反思与评价必然贯穿阅读的整个过程，唯恐思维的惯性与惰性给我们的认知带来偏差，给我们的实践带来损害。
批判性思维是理性的、反思性的思维，用来决定我们的信念与行动。显然，批判性思维关注的是认知和实践，它更适用于工作、学习、研究和公共领域；而在个人事务或者私人领域，批判性思维并不具有天然的介入权利。套用这个概念来界定思辨性阅读，我们也可以说，思辨性阅读主要是认知取向与实践取向的阅读，它超越了个体的趣味与偏好，而走向公共的理解与判断。读得对不对、准不准，不取决于自己的感受与经验，而取决于公共知识与逻辑的检验。
二
是强调个体的感受与经验，还是强调基于公共知识与逻辑的分析与论证，这是思辨性阅读区别于娱乐性、趣味性阅读的关键。
传统的阅读理论非常强调前者，虽然也并没有否定后者，但在很大程度上有意无意地忽视或者轻视后者。谈到阅读，人们津津乐道的是陶渊明的“不求甚解”、诸葛亮的“独观其大略”，而对那些穷尽心力进行爬梳、考证的读书之法，往往不以为然，甚至不乏讥笑嘲弄的心态。人们很容易联想到一个字——迂。似乎纠结于文本的挖掘与考辨，尊重文本的微言大义，就是不知变通，是死脑筋。这种传统的阅读观念，一遇到现代“多元解读”“接受美学”等理论，便迅速达成了卿好侬好的媾和。目下的阅读教学，多是以“多元解读”等理论包装的传统感悟体验那一套，是典型的“新瓶装旧酒”。看看课堂常用的这一套术语，便不难做出判断：感悟，体验，直觉，沉浸，移情，品味，咂摸，揣摩……学生回答问题，也常以“我认为”开场，而实际上，他可能连“它原本”都没理出个头绪来。问题在于，很多老师认为，“我认为”是学生独立思考、敢于表达的表现，常常给予过头的褒奖。
没有个体的感受与体验，当然谈不上阅读，但如果只强调个体的感受与经验，那么，阅读教学也就沦为了娱乐与消遣。而且，要读出有真实而独特意义的感受与体验，也必须经历一个质疑与建构同在的理性反思过程，否则，所谓的感受与经验永远停留在粗浅的感知与粗糙的印证的层面上。基于感知与印证的阅读，始终滑行在既有经验或惯性的轨道上，阅读的过程就是对自我和他人的简单复制，其认知意义是有限的，其建构价值也是值得怀疑的。
思辨性阅读不是这样。思辨性阅读要超越感性与感情，意思是说，要充分尊重个体的感受与体验，但必须超越它，以摆脱个体的认知局限，接受公共知识与逻辑的检验。这就要求我们对自己的感受与经验进行理性的反思与评价，以达成知识的更新以及认知结构的变革。
严格区分思辨性阅读与趣味性阅读，有助于我们厘清一些关于阅读的误解。譬如新课标推出之后，有人将阅读分为思辨性阅读、文学性阅读与实用性阅读三类，大概是因为新课标特别推举了这三类阅读。但新课标强调这三类阅读，并非出于严格的逻辑分类，而是出于现实的教学状况的考量。在逻辑上，思辨性阅读是无法与另外两种阅读并列的。事实上，这也不合乎文学阅读的规律。文学阅读并不排斥思辨。文学固然有娱乐、趣味的价值，但它更有认知与教育的价值。事实上，文学是我们认识世界与人生的重要路径，也是我们学习民族语言与文化的重要资源。在我看来，中小学的文学教育，其认知价值应该优于其他价值。既然有认知与教育价值，真伪辨别、是非判断就是题中应有之义了。
这样界定思辨性阅读，还有助于我们审视当下的阅读教学。教学意义上的阅读，无论其内容怎样、文体如何，主要目的都是为了获取知识或解决问题。可以说，教学意义上的阅读，思辨性阅读应该居于主导地位，旨在求真与求用。以此审视当下的阅读教学，以感受、体验为标志的趣味性阅读依然占据着主导地位。以趣味性阅读的方式来开展阅读教学，阅读教学的低效与无效自在情理之中。正是在这个意义上，我认为，“思辨性阅读与表达”远远超出了一个任务群的价值，它一定会给我们自以为是、习以为常的阅读教学理念带来持久和深刻的冲击。
缺乏思维的深度参与，是趣味性阅读的必然；而思辨性阅读的主要特征，就在于思维的深度参与。最近几年，阅读教学的改进越来越聚焦于阅读中的思维活动，这或许也是“思辨性阅读与表达”出台的一个动因吧。目前关注度比较高的群文阅读、思辨性阅读、专题性阅读等，虽然各有特点，但都致力于为阅读中的思考提供资源、创造条件。像群文阅读，其意显然不在于单纯的数量扩张，而在于通过文本之间的链接、群聚与组合，以文本的内在关联推动阅读中的思考与发现，以达成“提供多元视角，培养批判性思维和元认知”之目的。专题学习也是如此，专题的设置，价值就在于为学生的阅读与思考提供充沛的动力与资源。
聚焦阅读中的思维，说明阅读教学改革进入了真正的深水区。
三
从功能的角度界定思辨性阅读，也让我们摆脱将文体与思辨简单挂钩的做法。有人质疑，论说文能进行思辨，诗歌与散文能进行思辨吗？实用性文体可以思辨，虚构性的文学作品能进行思辨吗？显然，一切以求真或效用为目的的阅读，都应该是思辨性阅读，无论它是诗歌还是应用文。
基于思辨性阅读的界定，有三点共识是需要达成的。
一是，文本是根基。
人们喜欢说“读出我自己”，这句话当然没错，但如果只是强调“读出我自己”，阅读极易陷入趣味的窠臼。“读出自己”的前提是什么？当然是读出作品的本意。通过作品来发现自己，这才是思辨性阅读。钱锺书先生有个“鸡与蛋”的妙喻：“文本”相当于一只蛋，而作家相当于下蛋的鸡。一种人直接研究蛋，看它的颜色、成分、结构、营养等；另一种人呢，不去研究蛋，而是去研究那只下蛋的鸡，因为蛋是鸡生的，鸡身上隐含了蛋的秘密，或者去研究鸡生活的环境与成长过程，通过对这些因素的研究来推断蛋的状况。当然，还有人去研究人们吃蛋的感受，通过人们的感受来推断鸡蛋的味道与营养价值。不能说后一种研究没有意义，但显然，这样的研究是间接的，它的结论需要到文本中做进一步的验证。归根结底，文本才是思辨的根基。有了文本这个根基，思辨性阅读才有了客观的依据。否则，公说公有理，婆说婆有理，思辨还有什么意义呢？
二是，思辨即对话。
强调文本的意义，并不意味着否定读者的意义。恰恰相反，思辨性阅读对读者提出了更高的要求。缺乏思考力与判断力的人，难以开展真实的分析与论证。因此，思辨性阅读，培养的恰恰是与作品对话乃至对抗的能力。
阅读中最愉快的事情，莫过于与作品在价值理念与情感态度上达到了同声相应、同气相求、物我两忘的心灵感应状态。它的基本表现是爱作者所爱、恨作者所恨，与作品中人物同悲欢、共休戚。这是一种愉快的体验。但如果仅仅到此为止，或者只是追求这样的境界，那么，阅读的价值依然是有限的。因为，我们不能保证这种愉悦是建立在正确的理解与判断之上，还是源于我们自身或者作品的某种缺陷。因此，在阅读过程中，我们不能满足于感觉上的舒畅与感情的释放，不能让共鸣与共情遮蔽了我们的眼睛。
阅读中还有一种让人不愉快的体验，那就是受挫感与压抑感——价值判断、情感态度与作品存在着缝隙甚至尖锐的矛盾。这样的状态，往往让人感到沮丧和苦闷，难以释怀，倍感压抑。如果只是消遣，或者为了趣味，这恐怕是一种很糟糕的体验。但在思辨性阅读中，这恰好是思辨得以生长的重要契机。苦闷，往往更容易引导我们进入理性的反思状态。是作品的缺陷导致的苦闷，还是自我的缺陷导致的压抑？这样的思考，引导我们不断向文本的深处掘进，也不断向自我的深处掘进。
共鸣让人愉快，但在思辨性阅读中，却并非总是积极的。在阅读中，一味追求与作品共鸣，可能会让人丧失独立思考与判断的意识；而在阅读教学中，一味要求学生体验作者的体验，理解作者的理解，追求所谓的共情与公理，强调沉浸与兴会，也可能会葬送学生的质疑与反思意识。特别是在经典与名著的阅读中。经典看起来高不可攀，具有强大的势能，读者往往自觉不自觉地将自己置于从属的、被动的位置，作为模仿者、练习者和体悟者而存在。很多人将共鸣当作经典阅读的最高境界。读《论语》《孟子》这些原典更是如此。一味追求体验与认同，缺乏质疑与对话意识，时间久了，自由精神就被消磨了。
经典肯定有其超越时代与民族的价值与意义，但任何经典都不可能放之四海而皆准。因此，包括经典的阅读在内，思辨性阅读才是合理的阅读之道。思辨性阅读强调读者以主体的姿态切入文本，不以共鸣为目标，而以平等对话为桥梁，追求个人理解的完善与超越。这必然是一个不断质疑、论证、反思和评估的过程，也是一个反复的、螺旋式发展的过程。
三是，要形成判断。
这也是趣味性阅读与思辨性阅读的本质区别。趣味性阅读在意的，常常是某种只可意会不可言传的感觉或体验。但思辨性阅读，追求的是理性而清明的理解，因而必须将混沌的感受清晰化，将隐秘的体验明确化。只有清晰化与明确化，才能开展公共的讨论，才能进行是非对错的判断。在这个意义上，思辨与表达有着天然的关联。
这就意味着，“一千个读者就有一千个哈姆雷特”这句话是不完备的，这依然停留在“读出我自己”的层面。事实上，再多的“哈姆雷特”，也还有个“最哈姆雷特”。每一个读者都有着人格、心理、知识、价值观方面的缺陷，这些缺陷一定会妨害自己的认知。自己看来是合理的，未必是真的合理。因此，发现“我的哈姆雷特”之不合理性，超越“我自己”，才是思辨性阅读的重任。
当然，人的理性是有限的，人的认知也是具体的，因而我们的判断也是有限的。理解这一点，对于文学作品的思辨性阅读具有更直接的意义。文学是人学，生命是理性的，生命也是感性的，知识与逻辑并不能穷尽生命的全部。理性不仅不能穷尽生命的全部，而且在非理性的生命现象面前，理性还要学会敬畏与礼让，恪守自己的边界。因此，思辨无边，而判断有限。
在文学作品的阅读中，既要充分发挥分析、论证等思辨武器的作用，又要为人的情感与感觉保留一点空间，谨防知识的狂妄和理性的僭妄，造成对文学的阉割与背离。
四
思辨性阅读有没有一个基本的教学范式？在我看来，杜威关于“完整思维行为”的框架，可作为思辨性阅读教学的基本范式。在具体的教学活动中，因为各种教学因素的变化，这些环节未必都能呈现，但它一定是存在的，只是暂且被搁置，或者以隐形的方式而存在。不妨对应杜威的论述，对课堂教学做些简要分析。
第一阶段：遭遇困惑
杜威所说的第一阶段，在阅读中，表现为阅读中的困惑、矛盾、疑虑、徘徊、苦闷、失落……或为情绪上的受挫，或为理性上的不安。总之，是读者的感受与作者的创作意图产生了冲突，或者读者的感受与作品中人物的情感产生了冲突。这是一种具有积极意义的冲突，往往是思考的起点。杜威打比方说，行走在通衢大道上的人们是不会焦虑的，只有在“岔道口”即前方情况不明的情况下，才会陷入徘徊和焦虑，他才不得不进入理性的思考与选择。
当然，对于那些处在共鸣状态的学生，或者不能发现问题的学生，执教者的驱动与引导就至关重要了。
读《三国演义》，说到刘备时，很多人都会有一种奇怪的感觉。显然，罗贯中想塑造一位仁爱信义的君王形象。但从阅读感受看，刘备的言行举止总给人以虚伪、矫饰与狡诈的感觉，让人不快。譬如他三次拒让徐州，在荆州与益州的问题上也是摇摆不定，反复无常。在称王称帝的问题上，刘备更是躲躲闪闪，欲迎还拒。
第二阶段：定义问题
阅读中的苦闷感受，稍纵即逝；而理性的不安，也极容易被惯性思维所控制。缺乏反思习惯的读者，轻而易举就会放弃这些思考与发现的机会。而真正的阅读者，在出现了苦闷或不安的时候，会自觉进入第二个阶段，即确定问题之所在，定义问题的范畴、性质和探寻的方向。
为什么刘备让人感到不舒服？有意思的是，奸雄曹操是个坏人，他的坏众所周知，阅读时反而酣畅淋漓；恰恰是满口仁义道德的刘备，心口不一，前后不一，让人别扭。难怪易中天都戏谑说“宁要真小人，不要伪君子”，他断然将刘备归为“伪君子”。
综合上面列举的现象，我们大体可确定，刘备在行为上具有两面性，人格上具有虚伪性，品德上具有伪善性。总之，他的行为举止具有欺骗性。这就是读者感到不快的原因。而这一点，恰恰与罗贯中的初衷是矛盾的。这正是让人困惑和不安的地方。而曹操，本来就是作者极力贬损的人物，无论他多么坏，都是顺理成章的事情。
这只是大体的联想与推断，是基于感受、经验或以往的知识、思维惯性所做出的初步断言，尚需要进行分析与判断。有些事情看起来很“虚伪”，但实际上可能是读者的误读与误解，甚至是某些非文本因素的误导，这就需要分析与甄别。比如“刘备摔阿斗”，民间谚语的传播很容易诱导读者。如果回到文本的具体情境，或可做出不同的解释。综合考虑刘备奔逃夏口时九死一生的情境，以及赵云死里逃生的惨状，刘备的“摔”完全可能是极度紧张状态下的一种情感反应，未必真的是为了收买人心而刻意设计与表演的动作。这样的理解不合人之常情。很难设想，在那生死悬于一线的时刻，刘备还有心思去设计与表演这样的桥段。
第三阶段：推测因果
刘备为什么虚伪？一般说来，学生的推测主要有三种。归纳如下：
（1）刘备品格低下，虚伪成性，处处虚伪，一生虚伪。
（2）在客观环境与特定情势之下，刘备有所顾忌，不得不装扮伪饰，所以，言行不一，心口不一。
（3）为了牟取更大的权力与利益，刘备主动地、刻意地把自己伪装成圣人，欺世盗名。
这样的推断，往往都是基于文本阅读的感受，基于已有的知识与经验，容易被感性所左右，被惯性思维所诱导。因此，进一步的反思与论证不可缺乏。而日常教学中，我们的思维训练往往到此即告结束。
第四阶段：分析论证
刘备为什么虚伪呢？必须对刘备的言行举止进行分门别类的研究，一一澄清，才能发现看似一样的“虚伪”，可能在内涵与意义上存在很大的差别。
有人将刘备的虚伪归结为他的品德问题，似乎刘备一生下来就是虚伪的，做任何事都是虚伪的。这是一种典型的惯性思维。它的错误，在于它的前提假设是错误的，它假定人性是抽象的、固定不变的，曹操天生奸雄，刘备天生虚伪。事实上，刘备的野心与他的虚伪一样，并不是天生的。
刘备在徐州、荆州、益州等要地的取舍上，言行之间确实矛盾重重，但也要一一分析与澄清。刘备两次谢绝陶谦的善意，最后接受了陶谦的馈赠，看起来还有点勉强。这是虚伪矫饰吗？还有没有其他原因？如果细读文本就会发现，刘备的矛盾更多出于两个方面的考虑：一是道义上的合理性，二是实力上的匹配性。换句话说，不能简单冠以“虚伪”了事。刘备受孔融之邀来救徐州，本来就具有强烈的仗义行侠的色彩。孔融称“吾闻刘玄德乃当世英雄”，让刘备颇有受宠若惊的感觉。小说写刘备“敛容”答曰：“孔北海知世间有刘备耶？”孔融乃孔子后裔、当世名士，他的评价激发了刘备的英雄主义情怀。当刘备说自己“兵微将寡，恐难轻动”的时候，孔融一句“公岂独无仗义之心耶”，又激发了刘备的正义感与担当意识。所以，刘备助陶谦、打曹操，事前绝无借机夺占徐州的想法，他以正义之师自居，心里燃烧的是正义之火。
还有一层考虑，徐州是军事要冲，曹操想要，袁术想要，吕布想要，刘备当然也想要。但此时此刻，徐州却是个烫手的山芋。而刘备，兵微将寡，实力薄弱，跟徐州这样的军事地位完全不匹配。刘备这样的枭雄，岂不明白“接盘”的风险？风险的评估与权衡，是政治家的基本素质。与其说刘备推让徐州是虚伪，倒不如说是明智。
在徐州的取舍上，刘备的虚伪更多是一种假象；而在荆州与益州的取舍上，虽然刘备的言行看起来与此前差不多，但性质已经发生了悄悄的变化。刘备入川，远方作战，殊非易事，贸然出击并不明智，他需要最佳的战机。刘备希望以益州作为立足之地，他不能不考虑自己的道德形象与民心向背，这就决定了他的言行的表演性与欺骗性。连“拥刘贬曹”的毛宗岗都看出了刘备的虚伪：他之所以不杀刘璋，主要不是因为同宗兄弟的情谊，而是因为“初到蜀中，恩信未立”，如果初来乍到便贸然动手，必将“上天不容，下民亦怨”。可见，刘备不仅虚伪，而且老谋深算，这原本就是刘备“枭雄”的本色。
随着年龄的增长、政治经验的积累、力量的强大，越到后来，刘备越明确地意识到，道德、正义、仁爱恰恰是他的优势，是他独有的政治与道德资源。
刘备的善，归根结底是一种伪善，本质上他依然把道德当作利用的工具。特别是在称王称帝的问题上，刘备已经能够娴熟地利用这个工具了——看刘备的操作流程，与曹操称王、曹丕称帝颇有异曲同工之妙。曹操用刀剑逼迫皇帝下诏封自己为王，曹丕用刀剑逼迫皇帝下“禅国之诏”，把皇位让给自己，然后假意再三推辞，以此来掩盖自己的野心与阴毒，也借此来彰显称王称霸的合法性。而刘备呢，也是一番推让，直到被臣子们“逼”到无路可走，方才“勉强”称了王、做了帝。其实，刘备何尝不知道，自己称王称帝的合法性是饱受质疑的。他焦虑的，不是该不该称王称帝，而是如何体面地称王称帝，如何将称王称帝的政治风险降到最低。这当然也可归为帝王之术，有智商含量，但在道义上，刘备的伪善却已暴露无遗。
第五阶段：反思确证
通过联想、推断、比较、归因等思维过程，确立了刘备虚伪的多种类型与复杂内涵，总体上确定了刘备的“虚伪”。但不能到此为止，必须对这个结论所隐含的意义做进一步的探寻，以完善与校正关于刘备的断言。
此前的分析表明，刘备的确虚伪，刘备的虚伪也得到了合理的解释。但确证刘备的虚伪，并不是为了确证刘备是个投机小人，品格低下。对一个虚构的文学人物进行道德审判有什么价值呢？重要的是，通过这个讨论，探究导致刘备虚伪的个人原因、社会原因与文化原因。如果不能在更广阔的社会与文化背景下，对刘备的虚伪做出合理的解释，而仅仅局限于对刘备的理解或鞭挞，文本解读就失去了应有的伦理与文化意义。而且，关于刘备的虚伪，我们依然难以做出合理的判断与评价。
刘备的虚伪有被迫的因素，我们有必要追问哪些因素迫使刘备走向虚伪；刘备的虚伪更有主动投机的因素，那么就要追问这样的欺诈与投机为什么能够给他带来利益。
与曹操不加掩饰的“恶”相比，对刘备的伪善不能简单否定与嘲弄。毕竟，刘备是个有底线的人、有所敬畏的人。毫无底线的人，不屑于道德包装，才会肆无忌惮地作恶。正是在名声、民意、舆论等多重压力下，刘备才选择了善待百姓与臣民，才克制了许多作恶的欲念。
刘备的尴尬在于，他既想要功名，还想要道义。这既是他优于曹操之处，也是他劣于曹操之处。优，在于刘备始终对天下有一种精神与道德的感召力，民心所向，纷纷归附；劣，在于做事时总是牵手掣肘，顾东忌西，不能像曹操那样为所欲为。刘备的很多“虚伪”由此得到解释，而刘备的仁爱信义，也可由此得到解释。
刘备的焦虑，在于功名与道义难以两全。一个人，若能光明正大地追求功名，而他的追求又能得到道德的褒奖，他为什么要虚伪呢？这说明，在刘备的时代，实现功名与维护道义之间，存在着尖锐的矛盾。再如野心，野心意味着僭越等，所谓野心，必然与等级观念、血统意识联系在一起。倘若人人平等，都有自由发展的权利，也就无所谓野心了。那么，刘备还有必要到处唠叨他是“汉室宗亲”以抬高身价吗？他还需要拼命地遮掩自己的野心吗？这样追问下去，就可超越对刘备的个人道德纠缠，而在更广大的文化与社会环境中，思考虚伪的道德与文化意义。
由刘备的虚伪，而延伸到对社会与文化的追问，由对社会与文化的追问，而到对文化的反思与社会的批判，思辨性阅读的教育与文化价值也就实现了。
而在这样的追问与反思中，关于刘备的评价，就可能趋于理性与公正，既不是粗暴的道德审判，也不会是罗贯中式的先验式辩护。局限一隅的论证可能在逻辑上也能自洽，但只有在更宏大的社会环境与文化视野里，论证才具有更高的可信度与穿透力。
这五个环节，构成了一个“完整思维行为”，也构成了一个思辨性阅读教学的完整行为。
五
在一个崇尚趣味的阅读环境里，鼓吹和践行思辨性阅读，往往意味着风险与压力。因此，必须说明一下，依照个人的趣味读书，读出个人的趣味来，这是阅读的高境界。在这个意义上，培养学生读书的趣味，提高他们读书的品位，培养读出趣味的能力，的确是阅读教学的重要任务。但是，如果我们的阅读总是冲着趣味而去，或者对着缺乏生活经验与知识积累的孩子空谈趣味，最后能否养成高品位的阅读趣味呢？
我对此表示怀疑。事实上，我们一直在这样做，学生的阅读素养已经证明了这个疑虑。
思辨性阅读，虽然不以趣味的培养为直接目标，但并不否定作为非智力因素的趣味在阅读中的价值。读书而缺乏趣味、缺乏乐趣，这书是读不好的；但读书就是为了取乐，就是为了趣味，恐怕这书也是读不好的。思辨性阅读也是有趣的，但那是一种基于感性而又超越感性的理性快乐，那是一种基于体验而又超越了体验的智慧快乐。
同样，阅读也是个性化的，但那是基于知识与逻辑的个性化，而非基于肤浅的感受与体验的个性化。
最近几年，思辨性阅读受到越来越多的关注。而在前几年，思辨性阅读还饱受质疑，这估计与对批判性思维的误解相关。少有人反对思辨性阅读，但若将思辨性阅读与批判性思维挂钩，恐怕有些人就开始反感了。直到现在，还有人望文生义，认为批判性思维就是否定一切。这里不妨再一次回顾批判性思维的定义：理性的、反思性的思维，用来决定信念与行动。这不就是要求我们理论联系实际、具体问题具体分析吗？这不是一个人在工作中、在决策中、在研究中应有的思维方式吗？
将批判性思维的原理、策略与方法引入阅读教学中，开展真实的思辨性阅读教学，这是一条光荣的荆棘路。但毕竟开了头，这是《普通高中语文课程标准（2017年版）》的重大贡献，但更需要扎实的落地与推进，这就需要我们这些一线教师脚踏实地的探索。
欧阳林老师是较早意识到批判性思维的价值并致力于阅读探索的人。我对他的教学探索早有耳闻，2015年在汕头大学结识，才发现这是一位年轻而又沉稳的老师。后来读了他很多教学案例，发现我们的探索殊途而同归。这也难怪，既然都以批判性思维为理论依据，那么，尽管大家起点不一样，路径不一样，思考与实践的方式也不尽相同，但总会有一些共同的发现，有一些共同的疑惑，当然也会有一些相通的解决办法。正是在这样的交流中，彼此的探索与发现才得以确证。在这个意义上，我要感谢本书作者欧阳林老师。
必须要说明一下，读者将这篇小文看成是本书的小小补充。当初，丛书主编、四川师范大学林胜强教授希望我借此机会表达一下对批判性思维与中学语文课程教学，包括对思辨性阅读的理解，本书作者欧阳林老师希望我多谈谈文学作品的思辨性阅读问题。盛情之下，却之不恭，于是就将自己的一点想法呈现在这里。也算是我阅读欧阳林老师著作的一点体会与交流吧。
余党绪
2019年6月7日