三、被教化的思维

儿歌真的能塑造我们的思维吗？社会学的研究结论表明，它是形成人们思维的力量的一部分，不是全部。心理学把一个人从出生到性格养成的经历称为人格发展过程。在人己关系的思维形成中，对自我的认知、对他人的认知以及对自我与他人关系的认知，都发育和形成于这个阶段。

在对“己”的认识中，西格蒙德·弗洛伊德（Sigmund Freud）36认为，人其实有三个“己”。人天生具有本我（id），它是寻求自我满足感的内驱力。婴儿的本我表现在感到饥饿时会哭。在人的一生中，本我一直存在，驱动着基本需求的立即实现：关注、安全、食物、性等。然而，满足一个人的本我便会与他人（特别其父母）对本我的满足产生矛盾。于是，弗洛伊德讲的自我（ego）便出现了。自我是本我和限制本我之社会需要的平衡力量，同时也负责平衡本我和第三个“己”，即超我（superego）。超我代表了内化于心的社会文化、群体规范和价值，是人格中的社会道德成分。当人违反社会规范时，超我会唤起其负罪感和羞耻感；当遵从社会规范时，则会唤起骄傲感和自我满足感。当本我失控时，人们会追逐享乐，破坏社会规范；当超我发展过度时，人们会因为过度遵从社会规范而将自身束缚得动弹不得；自我作为一种平衡力量，试图阻止本我或超我占据主导地位。

如果我们认可弗洛伊德对“己”的分析，便会马上提出一个问题：良心是从哪里来的呢？心理学家让·皮亚杰（Jean Piaget）37认为，儿童的认知有不同的发展阶段。0-2岁为感知运动阶段，婴儿通过环境接触如吮吸、触摸、视听来获得认知。此时，婴儿还不能把自己的身体与环境相区别，他们甚至都没发现自己有脚趾。2-7岁是前理解（推理）阶段，儿童发展出运用符号的能力，但还没有形成认知事物的概念，如大小、速度和因果关系。他们对他人有认知，但是对自己与他人的区别还没有认知，不能扮演他人。7-12岁是具体理解（推理）阶段，儿童能理解大小、速度和因果关系，能扮演他人，只是思维还停留在具象阶段，无法讨论抽象概念，如真理、诚实、公正等。12岁便进入形式理解（推理）阶段，可以运用概念进行形式推演并获得结论，进行对错判断和情景预见，也就是中国人常说的心智成熟了。

那么，涉及人己关系的态度与行为的思维到底是怎样形成的呢？劳伦斯·科尔伯格（Lawrence Kohlberg）的研究38表明，幼儿无力区分人的态度和行为的对错。7-10岁为前习惯（preconventional）阶段，儿童常常会遵循社会规范，把让大人满意作为判断对错的标准，以免招致惩罚。10岁进入习惯（conventional）阶段，儿童开始建立起自己的对错标准，即父母们感受到的“叛逆”。在日常生活中，大多数人都会停留在习惯阶段。有些人则会进入后习惯（postconventional）阶段，思考对错的抽象原则，反思自己的习惯。

中国社会对教和养的实践与心理学对思维养成的认知形成了实践与科学的呼应表里。“教明于上，化行于下。”39“四海之内，莫不变心易虑以化顺之。”40“夫化者，贵能扇之以淳风，浸之以太和，被之以道德，示之以朴素。使百姓亹亹，日迁于善，邪伪之心，嗜欲之性，潜以消化，而不知其所以然，此之谓化也。然后教之以孝悌，使人慈爱；教之以仁顺，使人和睦；教之以礼义，使人敬让。慈爱则不遗其亲，和睦则无怨于人，敬让则不竞于物。……此之谓教也。”41

在中国文化里，教化是思维养成的社会实践，分布在个人成长的不同阶段和所处的不同场景。家庭、邻里、社会，是教化人的主要场景；伦理、道德与规范，是教化的主要内容。

在家庭教育中，父辈担负着对子辈的教育责任。“养不教，父之过”是《三字经》对家庭教养的社会归责。在民间，还有更加具体的表述，“养儿不教父之过，养女不教母之错”指导着家庭教育的性别分工。“教明于上”的传统甚至可以追溯至先秦，教育的核心内容则在人伦。周公诫伯禽、孙叔敖临终戒子、孔丘庭训等42，其内容便是人伦教育中处理人己关系的基本准则。“君令臣共，父慈子孝，兄爱弟敬，夫和妻柔，姑慈妇听，礼也。君令而不违，臣共而不贰，父慈而教，子孝而箴，兄爱而友，弟敬而顺，夫和而义，妻柔而正，姑慈而从，妇听而婉，礼之善物也。”43这些处理人己关系的准则几乎涉及传统家族和居处社会的每一种人伦。父辈言传身教，给子辈将人伦规则“化”为思维和行为习惯的环境。

教育资源不仅记于圣人的语录，也遍存于生活的现实。“自孟子之少也，既学而归，孟母方绩，问曰：‘学所至矣？’孟子曰：‘自若也。’孟母以刀断其织，孟子惧而问其故。孟母曰：‘子之废学，若吾断斯织也……。’孟子惧，旦夕勤学不息，师事子思，遂成天下之名儒。”44父母的行为更是子女的榜样，父母怎样说和做，会影响到子女成长中思维习惯的形成。一个经典的例子如曾子杀猪。“曾子之妻之市，其子随之而泣。其母曰：‘女还，顾反为女杀彘。’适市来，曾子欲捕彘杀之，妻止之曰：‘特与婴儿戏耳。’曾子曰：‘婴儿非与戏也。婴儿非有知也，待父母而学者也，听父母之教。今子欺之，是教子欺也。父欺子，而不信其母，非以成教也。’”45

走出家门，家族也是教化的场所。从先周始的家教逐渐累积，士绅官宦的家庭教化成为家族中其他家庭的榜样，从汉代开始逐渐形成了家训，后来把口耳相传的家训写出来以便传承渐渐成为一股社会风气。如马援的《诫兄子严敦书》、张奂的《诫兄子书》、诸葛亮的《诫子书》、颜之推的《颜氏家训》等，大约是人们很容易想起的。一部家训数万言，不再只包括人伦，而是涉及人这一世的方方面面，几乎是一部家庭教化的百科全书。

早期的家训，通常是建议性的。如何教，有赖各家的传统。唐之后，家训开始分化，部分家训也是家规和族规，从而变成了强制性约束条款。为执行家规族规，一些家族和家庭甚至设立了家法，形成了针对违背规则的惩罚机制，如刑罚；甚至还有负责执行刑罚的机构，如宗祠。教化不再只有以“教”化之，也包含以“训”化之了。家庭和家族对人伦乃至人生的教育的强制性让教化不再只是“雨露滋润”，也有了“电闪雷鸣”。

婴儿非与戏

从幼儿开始，人在各种场景被教化，没有无教化意义的场景。而教化发生在我看人看我和人看我看人的反复互动中。

无论是规模较小的聚落还是更大的抽象社会，早在百家争鸣的时代便已经成为一股强制性力量在影响着人的思维习惯。在人群聚落，无论村庄还是集镇，士绅作为教的代表，先读圣贤书，后做君子郎，始终代表着社会教化的主导力量。钱穆先生把中国自汉代以来的政权称为“士人政权”，强调了士绅对社会的影响力。46他们提倡建立忠孝节义、尊卑有序的社会秩序，主张睦族和乡、忍让慎行的行为准则，倡导重农尚俭、务本安土的生产生活，以塑造社会向善且支持家庭和家族教化的社会环境。从汉代开始，人们居住的社区如乡里就已经是教化的场所，乡三老、里父老等人物便已担负起教化的职责。47到宋代，乡约制度的确立更是让乡村和集镇成了社会风气的汇聚空间，让传统的政治教化生活化。人们熟悉的《三字经》便是这类教化形式的开端，经明至清，这种生活化的教化形式日渐普及，几乎每一个涉及人己关系的场景都有通俗化了的话本、读本，如诸多家训，还有诸多通俗读本，如明代徐企龙编的《新刻全补士民备览便用文林汇锦万书渊海》里的《劝谕门》《杂览门》，再有如《明心宝鉴》《太上感应篇》，还有如王达的《笔畴》，程登吉的《幼学须知》，黄佐的《泰泉乡礼》，李毓秀的《弟子规》，还有《增广贤文》等。

在传统中国社会，从家庭到社会，逐渐形成了诗、礼、乐、法、不言等系统的教化方式。而居住的聚集性和长距离交通的不便，使得教化呈现为群体内部的同质性和群体之间的差别性，进而让每一群体逐步形成了自己的教化传统。语言不通，礼俗相异，这便是“一方水土养一方人”“十里不同音，百里不同俗”的由来。这种不同，随着长距离交通的便利化在逐步消弭，可从先秦至今始终存在，且还有诸多现实。《诗经》便记载了十几种不同的风俗。“邹人东近沂泗，多质实；南近滕鱼，多豪侠；西近济宁，多浮华；北近滋曲，多俭啬。”48“浙东多山，故刚劲而邻于亢；浙西近泽，故文秀而失之靡。”49“人性并躁劲，风气果决，包藏祸害，视死如归，战而贵诈，此则其旧风也。自平陈之后，其俗颇变，尚淳质，好俭约，丧纪婚姻，率渐于礼。”50“新安各姓聚族而居，绝无一杂姓掺入者，其风最为近古。出入齿让，姓各有宗祠统之，岁时伏腊，一姓村中千丁皆集，祭用文公《家礼》，彬彬合度。”51类似的例子在典籍中的记载俯拾即是，汉代应劭的《风俗通义》便辑录了各地的风俗。如今，民俗学的研究对象便是各地不同的风俗；人们走出自己的长期居住之地，很容易就能体会到不同的语言、习俗、风情。

如果只有各地的风俗，大概不会有共识的思维方式。中国社会的精妙之处还在于，中国人有共同的推己及人的思维方式。不同之和的机制关键在于，在五彩纷呈的差异风俗之上，更有总体性的社会伦理。无论是儒墨道法，还是外来的各类宗教，只要在中国的，都贯串了一个基本倾向，那就是以内省为基本形式，以人己关系的情景预见为基本场景，以“致中和”52为基本目标的教化，这是一种指向社会向善的系统性教化。各地语音不同，行为各异，风俗有别，可贯彻的依然是“仁义礼智信”的中国文化内核。这便是相异中的大同，是从家庭到国家对每一个人从生到死的教化。

教化塑造了中国人留存至今的思维形式。