第三节 教师专业学习共同体相关实证研究

教师专业学习共同体建设被视为教师持续寻求学习内容、分享学习成果,并按照学习内容与成果完善自身教学行为的过程,最终目标是提升教师自身作为专业人员的素养,进而促进学生的学习。本部分将对国外和国内相关的实证研究进行综述。

3.1 国外关于教师专业学习共同体的相关研究

在过去二十年中,国外不少文献报告了有关教师专业学习共同体的研究,侧重点各有不同,大致可以归为以下三类。

第一类阐释了教师专业学习共同体的概念,描述了教师专业学习共同体建设对教师知识构建和教学行为改进的成效(如ZellerMayer & Tabak, 2006;Webster-Wright, 2009; Gleeson & Davison, 2016),强调PLC建设应基于课堂实践,通过引导教师参与主动的、体系化的在岗学习(workplace learning),切实触动自身已有的教学信念,进而完善教学行为。

第二类描述了教师专业学习共同体的合作学习方式给教师个体带来的收获、困惑与挑战(如Westheimer, 1998; Meirink et al., 2007; Pemberton et al., 2007; Roblin & Margalef, 2013; Allen, 2013; Hallam et al., 2015;Sindberg, 2016) 。 Woodland(2016)强调教师专业学习共同体建设是基于证据的集体探究活动,应注重构建共同体合作文化。强调成员之间的情感交流至关重要,对于新手教师尤其如此。特别值得注意的是,有学者明确指出,尽管教师专业学习共同体建设有助于通过合作产生“集体创新力” (collective creation)(Allen,2013:192),实现理论与实践之间的整合,但要避免“低热量合作” (collaboration lite) (DuFour, 2003; Woodland,2016:505)。所谓“低热量合作”,即指一些常规事务讨论、教师之间的友善交流、一般的社交聚会等。这些虽然也是一种合作文化,但很少有数据表明这种随意交流式的“低热量合作”会真正对学生成绩产生影响,也难以达成有效促进共同体成员专业发展的目标。

第三类侧重分析教师专业学习共同体的建设成效、影响因素和研究方法(如Shulman & Shulman, 2007; Kilbane, 2009; Hadar & Brody, 2010; Opfer& Pedder, 2011; Curwood, 2014; Harnisch et al., 2014; Woodland & Mazur, 2015; Benoliel & Schechter, 2017; Vanblaere & Devos, 2018)。在认可专业学习共同体对教师专业发展起重要促进作用的同时,列举了影响专业学习共同体建设的诸多要素,如教育评估的要求、管理层面的支持、合作结构、关系统一、领导者、教师个性等。这类研究主要从微观民族志视角探究教师参与过程中受到的社会文化环境的影响,或者从基于情景的纵向研究视角描述高校支持对一线教师发展的促进作用。

尽管上述研究主题各异,方法不同,但都验证了专业学习共同体建设是促进教师专业发展、提高课堂教学质量的重要手段和有效途径(Tillema & van der Westhuizen, 2006; Dooner et al., 2008; Vescio et al., 2008;Whitcomb et al., 2009)。此外,专业学习共同体建设可以减轻课堂教学过程中教师内心的孤独感、提升专业发展意识以及对学生的责任心、提高学生成绩等(Louis et al., 2010; Moore, 2010; Ackerman, 2011; Kalkan, 2016)。

然而,Kalkan(2016)基于文献综述明确指出,建立专业学习共同体的实践尝试成功案例不多见,原因是已有尝试未从深层次探究专业学习共同体的组织结构和文化创建(Wells & Feun, 2007)。同时,已有的专业学习共同体建设未考虑专业学习共同体的活动机制、活动流程、活动方式等。比如,如何促使教师脱离之前仅依靠个人的狭隘发展意识,真正融入专业学习共同体中,是专业学习共同体建设研究需要思考的问题(Hadar & Brody,2012)。另外,对教师专业学习共同体作为团队建设的概念理解以及组建机制也需要进一步探究。例如,Ramos-Villagrasa et al. (2018)通过对十七年来关于共同体研究文献综述后指出,共同体发展具有复杂性、动态性、系统性。因此,具体到本书中涉及的高校外语教师专业学习共同体建设来说,如何建立专业学习共同体持续发展的运行机制是一个非常值得探究的问题。

3.2国内关于教师专业学习共同体的相关研究

我们梳理国内关于教师共同体的文献后发现,与国外相比,国内有关教师专业学习共同体建设的权威文献要少得多。在现有的国内文献中,从理论层面探究教师专业学习共同体建设的研究体现在以下两个方面。

一是介绍国外专业学习共同体建设的理论与实践状况,或比较中外PLC建设存在的差异(如段晓明,2007; 周俊, 2010;陈晓端、任宝贵 2011;杨甲睿、张洁,2013;郑鑫、张佳,2015)。例如,段晓明(2007)从世界范围内教育变革背景下介绍PLC建设的意义,认为专业学习共同体建设不仅是教师发展的一种途径,而且已经成为以提高学生学习为中心的学校教育革新的方式。同时他指出专业学习共同体的核心是形成协作文化。这种协作文化的形成不能只停留在情感交流和动机激励上,而是以相互分享、相互信任、相互支持为基础,以开展日常工作为抓手,以共同的工作和促进成长为目标。

二是从理论层面探讨共同体对教师发展的重要性(孙有中等,2016),阐述我国教师专业学习共同体构建的理念、原则和实施途径(如孙元涛,2011;陈晓端、龙宝新,2012;朱淑华、伍思静,2012;郭书法等, 2014;陈欣,2014;高宏等,2018)等。例如,朱淑华、伍思静(2012)认为,应借鉴国外构建教师专业学习共同体的理论与实践经验,探究学习共同体的概念、内容与建构模式,分析大学外语教师专业学习共同体构建的条件和障碍,建设我国大学外语教师的合作文化,通过建立专业共同体的方式,促进教师间的相互协作,推进教育改革,促进教师专业发展。这既符合教育部对我国高校大学教学发展中心要求,也能很好地解决当前大学教学发展中心所面临的实践问题(陈欣, 2014)。

总之,从上述文献回顾可以看出,国内PLC研究主要是基于国外研究成果,侧重概念的引介和对比,或借助文献尝试初步的理论建构。这与Qiao et al., (2018) 的研究发现相一致,即目前我国对教师PLC建设研究远不够成熟,亟待通过实证方法探寻理论模式,在实践基础上通过模式创新开展我国高校外语教师PLC建设研究。这正是本书所要探索的一个重要问题。

整体而言,从国内所查文献,特别是关于高校教师PLC建设的研究来看,当前理论层面探讨多,实证研究少。有少量研究尝试开展PLC建设的实践探索,如,有研究报告了教师PLC建设的实践过程及其取得的效果(如宋萑,2011;伍思静、陶桂凤,2011;郭燕、徐锦芬,2016)。郭燕、徐锦芬(2016)通过收集、分析定量(问卷) 和定性(日志和访谈) 数据,考察了华中地区某所部属高校的大学外语教师专业学习共同体对教师教学能力发展的影响作用。其中,比较有影响力、真正扎根本土的两个教师专业学习共同体由研究机构或高校的研究者/教师教育者与中小学一线教师构成,开展合作研究,促进教学改进和PLC成员专业发展。

第一个是由上海市教育科学研究院教师发展中心的研究者和青浦区教师进修学院的教研员以及一线教师组成的长期亲密合作的PLC,并由此产生的一系列研究成果。由顾泠沅先生牵头的青浦实验从1977年开始,把教学改革与教师发展联系在一起,以“课例”为载体、在教学行动中开展包括专业理论学习在内的“行动教育”模式,既有利于提高课堂教学实效,又有利于教师专业发展,可以促进课程教学的改革与发展(顾泠沅、王洁,2003;郑少鸣等,2014)。研究发现,在“课堂拼搏”中“学会教学”是教师成长与发展的规律性进程(顾泠沅、王洁,2003)。因此,教师需要结合教学实践来扎实改进自己的教学,教师培训与指导需要立足于教与学的真实改进。同时,教改经验如果要得到有效传播与共享,需要“扎根内在需求、扎根鲜活经验、扎根行动反思”(郑少鸣等,2014)。 2002年,青浦实验课题组在探寻“行动教育”模式时提出两个假设:(1)保持同事之间的互助指导,同时注重纵向的专业引领;(2)保持侧重讨论式的案例教学,还须包含行为自省的全过程反思。具体而言,是以课例为载体,以一线教师和专业研究者合作教学研修为平台,以“专业引领”和“行为跟进”为特征,融理论学习、教学设计、行为反省为一体的“三关注二反思实践模型”(郑少鸣等,2014)。

另一个是由北京师范大学王蔷教授及其团队与北京市教研员以及中小学一线英语教师三方组成的合作行动研究专业学习共同体。这项课题研究始于2007年7月,先后进行了多轮合作行动研究。 2007年7月至2009年5月为第一轮,依托北京师范大学横向课题“在行动中改善教学,在研究中促进专业成长——高中英语教师行动研究”展开(王蔷等,2010);2009年9月至2012年6月为第二轮,依托的课题是教育部哲学社会科学基金项目“英语教师教育创新与学生英语能力发展研究——高校与基础教育教师合作行动研究”(王蔷、张虹,2012,2014;Wang & Zhang,2014);2012年7月至2018年为第三轮,依托的课题是北京市教育科学“十二五”规划重点课题“基于实践取向的教师教育模式研究”(王蔷、胡亚琳,2016)。

三轮行动研究历时十多年,培养了一批研究型中小学英语教师。一方面,中小学英语教师体会到了理论对实践的指导作用,更新了教学方法,解决了实践中遇到的问题,发展了教学和研究能力(王蔷、胡亚琳,2016)。另一方面,高校研究者在参与合作行动研究过程中也得到了发展,包括逐步调整自己的角色;加深了对基础教育教师行动研究的理解;加强了反思能力、研究能力以及与人交往的能力(王蔷、张虹,2012)。该项目建立的中小学新型学习共同体立足于中国本土,探索了适合中国英语教师发展的共同体模式。实践表明,高校研究者和一线中学教师在这个共同体中都实现了个体与共同体的同步发展(王蔷、张虹,2014)。

尽管国内外学者一致认可教师专业学习共同体建设的核心是教师之间的合作,但由于不同文化之间的差异,教师合作的形式与人际关系处理等方面存在诸多差异。例如,Chen & Mitchell(2015)指出,中国作为亚洲国家,崇尚集体主义思想,这一特点为教师以集体方式开展专业活动奠定了扎实的思想基础。相对于西方国家的教师来说,教师更容易接受来自教学研究权威或者资深教师的意见或者建议。又如,郑鑫、张佳(2015)认为,教师PLC建设强调教师以集体方式围绕课堂教学开展合作促进自身发展,但由于中西方文化差异,PLC建设的核心内容对中西方教师来说,存在理解上的差异和合作程度或方式上的不同。因此,具体到本书涉及的高校外语教师PLC建设研究来说,如何确立适合我国文化环境特征的教师人际交流方式,从而实现真正意义上的PLC成员互动合作,是高校外语教师专业学习共同体建设中必须考虑的一个问题。

3.3 跨院系教师专业学习共同体研究综述

本书第三项研究是同校跨院系多语种教师专业学习共同体建设,这与校本和跨校教师专业学习共同体建设有所不同。因此,本部分将简要回顾此领域相关研究。

跨院系教师专业学习共同体对高校教师发展非常必要。高校的知识领域历来是各自独立地嵌入在不同的学科规范中(Woods, 2007; Stein et al., 2008)。高校院系和学科边界在教育体系中根深蒂固,在学术研究功能中反映清晰(Holley, 2009)。这种现象的存在可以使某一个特定领域取得大的进步,但同时也会割裂不同学科拥有相同目标和思想的研究者的交流与互动。正如Winberg(2008)所言,没有一种单一的方法可以解释世界上的任何一种现象。况且,机构内组织不同、经费差异很大、不同学科间缺乏互动也是高校院系和学科之间合作的障碍(Holley, 2009)。

然而,学术界普遍认识到跨院系之间的合作非常重要。之所以如此,主要源于以下三点原因:(1)认识到自然和社会问题的复杂性;(2)解决复杂问题需要多学科参与;(3)新技术运用需要跨学科合作(National Academy of Sciences, 2010)。跨院系之间的合作能够产生新理论,促进跨学科和跨院系之间的交流,有助于提高教师应对复杂社会问题的思辨能力、反思能力和解决问题能力(Erichsen & Goldenstein, 2011)。 Holley (2009)指出,不同学科的研究者之间的非正式交流可以促进跨学科间的知识迁移并生成新的跨学科知识。

尽管跨院系合作的意义和重要性被广泛认可,但文献中经常提及在高校施行跨院系合作研究面临诸多困难(Kast et al.,1970)。在已有文献中,研究者指出,学科间的交流不畅和缺乏共同理解是跨院系合作的主要障碍(Yocom et al., 2012; Chettiparamb, 2011)。而且,跨院系的合作对时间、精力和合作意愿都提出了相对较高的要求(Grossman et al., 2001; Grose-Fifer et al., 2014)。尽管对于教师共同体的影响因素已有少量研究(Hipp et al., 2008; Borg, 2012; Parker et al., 2012; Jones, et al., 2013; Brodie, 2014;Zhang et al., 2016; Vangrieken et al., 2017),但现有文献中没有现成机制可供本书中所涉及的专业学习共同体借鉴。

3.4 教师专业学习共同体研究中存在的不足

回顾现有国内外教师专业学习共同体建设的研究,大多集中在中小学,主要涉及四方面内容:(1)不同类型教师共同体的特征(Brouwer, et al., 2012;袁广林,2011);(2)教师共同体利益相关者的角色和影响(Owen, 2014;张宪冰等,2016);(3)教师共同体影响因素及其成功运行条件(Borg, 2012;Zhang et al., 2016;王天晓、孟繁华,2009);(4)高校研究者和中学英语教师合作行动研究共同体的运行及其效果(Wang & Zhang, 2014; 王蔷、张虹, 2012)。

在高校层面,一方面探讨高校内部或跨校之间建立专业学习共同体并维持其持续发展的实证研究尚不多见,尤其缺乏针对共同体建设的理论框架及其要素、维持其持续发展的机制等方面的探讨。另一方面,关于验证共同体是否能促进教师专业发展效果的实证研究还很少,尤其是在共同体环境下教师如何学习和发展的实证研究(Vangrieken et al., 2017)。教师共同体背后的核心理念和最终目标是找到促进教师专业发展的有效途径(Barth, 1990;McLaughlin, 1993;Hord, 1997)。教师共同体在促进教师专业发展方面起着重要作用,对教师的教学实践和学生发展有积极影响(Lomos et al., 2011;Vangrieken et al., 2017)。具体而言,教师参与共同体与教师个人层面和集体层面的成长、教师效能感以及学生成绩显著相关(Cieslak, 2011;Lakshmanan et al., 2011),可以使教师的教学实践以及教师自身发生真正的转变(Long, 2009;D’Ardenne et al., 2013; Jones et al., 2013)。这些观点在诸多文献中都讨论过。然而,只是创建一个共同体并不足以保证其能够顺利实现促进教师发展的目标(Wells & Feun, 2007)。

综上,本书将回答以下研究问题:(1)建设校本、跨校、跨院系多语种教师专业学习共同体的理论框架及其要素是什么? (2)如何将专业学习共同体的理论框架及其要素落实到专业学习共同体建设实践中? (3)校本、跨校、跨院系多语种教师专业学习共同体活动如何开展? (4)专业学习共同体是否促进了共同体成员的发展? 如果是,在哪些方面以及在多大程度上促进其发展?