前言

高校外语教师的专业素养是确保高校外语教育质量的必要条件。新教师从入职到称职,从敬业到精业,需要一个学习、实践、历练、积淀、持续成长的过程。纵观我国不同教育阶段的教师发展,大学教师的专业发展工作不如中小学阶段,例如在受重视程度、制度建设、机构保障、财政投入等方面都不及后者。由于高校教育的专业性和复杂性,教师专业素养的提升难以形成相对统一的顶层设计和实施有效的外部干预措施。2018年1月中共中央、国务院发布的《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》指出,“全面提高高等学校教师质量,建设一支高素质创新型的教师队伍。着力提高教师专业能力,推进高等教育内涵式发展。搭建校级教师发展平台,组织研修活动,开展教学研究与指导,推进教学改革与创新。加强院系教研室等学习共同体建设,建立完善传帮带机制”……以“服务创新型国家和人才强国建设、世界一流大学和一流学科建设”。该文件进一步强调提高高校教师队伍素质对提升高校教育质量的重要性,但就高校外语教师群体来看,文件精神和政策如何能够切实贯彻实施,还有很长的路要走,亟待从理论和实践两个层面探索促进外语教师发展的机制和路径(文秋芳、张虹,2017a)。

笔者供职的北京外国语大学中国外语与教育研究中心(下文简称“中心”),是教育部人文社会科学重点研究基地,承担着科学研究、人才培养、学术交流、咨询服务等任务,力求在高校科研体制改革中发挥引领和示范作用。中心成立之初,我们就一直关注高校外语教师的发展,把服务国家和服务社会作为中心的重要任务之一。2001年,中心以吴一安教授为首的团队承担了教育部人文社科重点研究基地重大研究项目“高校外语教师发展研究:理论与实践(2001-2004)”。这是我国首个研究高校外语教师发展的课题。该团队坚信,对高校外语教师专业发展模式的理论研究和实践探索,必将有效推动高校外语教育事业的改革和发展,进而从根本上提升大学生的外语素养,落实立德树人的根本目标。基于这一项目的研究结果,中心从2006年起为全国高校外语教师提供主题式、自助餐式的系列研修班,迄今参班学员已达4万余人次,受到广大外语教师的热烈欢迎。

为了探究适合我国高校外语教师专业发展的新路径,在继续举办全国高校外语教师研修班的同时,我们从2009年起开始了高校外语教师专业学习共同体(Professional Learning Community,简称PLC)建设的理论与实践研究。我们的PLC项目在不同时期先后历经了三个不同类型共同体的建设:校本(英语)、跨校(英语)和跨院系(校内多语种)。我们不断探索共同体建设的理论模型,并在实践中检验与修正,验证了共同体理论对促进高校外语教师专业发展的重要性和可行性。从2009年3月到2011年6月,我们完成了北京外国语大学校内大学英语教师PLC的理论与实践探索;从2011年3月到2013年1月,我们完成了北京市七所高校跨校PLC的理论与实践探索;从2015年12月到2020年12月,我们完成了北京外国语大学校内跨院系、跨语种、跨学科(以非通用外语教师为主)PLC的理论与实践探索。

无论是校本PLC、跨校PLC,还是跨院系PLC,高校外语教师专业学习共同体有着一致、明确、全面的建设目标:(1)提升教师的政治思想素质,培养其家国情怀,突出其师德养成;(2)推动教师的专业发展,包括教学能力、研究能力、反思能力和合作能力;(3)促进教师的全面发展,致力使他们成为有理想信念、有道德情怀、有扎实学识、有仁爱之心的“四有”好老师。实践表明,已付诸实践的三个PLC建设都取得了明显成效。第一,PLC成员的政治思想素质得到了进一步提升,他们在参加PLC的过程中受到老一辈学者精神和情怀的鼓舞,表示愿意在提升自己的专业素养以及帮助其他教师的发展的过程中,让这种精神传承下去,为祖国教育事业的发展做贡献。第二,PLC成员能够专业地、开诚布公地对别人的教学与研究提出合理建议,也能够以开放、包容、兼收并蓄的态度认真听取别人的不同意见,加深理解了教学与科研关系,提高反思和合作能力。第三,PLC成员表示自己的人生状态变得更加积极向上,会更加合理地规划工作,更好地平衡工作和生活。可以说,三个共同体建设都产生了一批质量较好、有影响力的研究成果,取得了积极的社会反响。

回想这十余年来高校外语教师PLC的建设过程,我们可以用“痛苦并快乐着”加以总结。十余年间的三个PLC项目,我们每两周或每个月组织一次专业学习共同体活动。为了让所有成员都能有时间参加,共同体的活动通常安排在节假日或工作日的晚上。每次PLC活动持续3~4小时,风雨无阻,从未间断。我们作为教师教育研究者,与共同体成员一起研讨课堂教学、设计行动研究方案、撰写或修改行动研究论文;围绕国家语言能力建设、产出导向法在外语课堂中的实践、产出导向法教材改编等展开科学研究。为了使共同体成员的集体活动富有成效,我们总是在每次集体活动前认真准备,设计活动流程,如事先观看录像、阅读研究方案和论文草稿、准备好参与讨论的发言内容等。

参与PLC的一线教师对我们的辛勤付出深为感动,但也有些不理解。他们说：“你们在学校的研究中心已经硕果累累,自身教学科研负担如此繁重,为什么还乐意为我们年轻教师付出?”对此,我们认为,我们的确花费了很多时间和精力帮助年轻教师提高教学科研能力,但在这一互动过程中,我们相互促进,互助共赢,只是各自的收获有所不同。我们作为中心专职研究员,探索和辐射最新的教学科研成果也是我们职责所在。首先,我们探索高校不同类型PLC建设的理论并付诸实践,PLC成员踊跃参与,为我们提供了最佳的实践场域和丰富的研究数据,让我们反复检验理论的科学性和可行性。其次,我们对北外乃至全国的外语教师,尤其是非通用语教师的现状和困难有了深刻了解(文秋芳、张虹,2017b)。非通用语教师是一个小众群体,他们的困境常常不为人所知,需要我们关心,更需要得到我们的帮助。最后,PLC项目使我们拓宽了眼界。我们均为英语教师,对其他非英语国家情况了解非常有限。在和非通用语教师互动的过程中,通过多次讨论和论文修改,我们初步了解了罗马尼亚、挪威、芬兰、荷兰、意大利、斯里兰卡、埃及、马来西亚、印度尼西亚等国家的国情、政情和社情(文秋芳、张虹,2019)。

在校本PLC、跨校PLC和跨院系PLC高校教师专业学习共同体建设的过程中,我们一直在思考如何将这三个共同体建设的理论探究与实践过程描述出来并阐释清楚,与学界同行进行交流,期待我们的经验与教训能够为其他学者建设专业学习共同体提供借鉴,同时也希望对我国高校教师专业共同体建设的理论构建做出有益尝试。本着这一目的,我们完成了本书的撰写工作。

全书共分为三部分。第一部分为导论,包括第一章和第二章。第一章阐述高校外语教师专业学习共同体建设的必要性,说明了高校外语教师发展和外语教师教育研究面临的挑战,回顾外语教师PLC研究,并指出不足之处;第二章介绍高校外语教师PLC建设研究的困境以及本书中三个不同高校外语教师PLC研究所采用的辩证研究范式。

第二部分包括第三章到第八章,翔实地描述与阐释了本书三个不同类型的高校外语教师PLC的实践细节。第三章和第四章报告了校本PLC建设的理论构建和检验过程;第五章和第六章报告了跨校PLC建设的理论修订和检验过程;第七章和第八章报告了跨院系(多语种)PLC建设的理论修订过程,聚焦该共同体的持续运行机制以及成员在共同体中的成长。

第三部分是本书的结论与建议,包括第九章和第十章。第九章总结三个专业学习共同体建设理论、实践和阐释不断优化的过程和结果。第十章从宏观和操作两个层面围绕高校外语教师专业发展和共同体建设提出我们的建议。

十余年来,我们对建设高校外语教师专业学习共同体充满热情,并投入了大量时间和精力。我们在完成校本(英语)PLC、跨校(英语)PLC与跨院系(校内多语种)PLC高校外语教师专业学习共同体建设研究的基础上,将这一过程记录成书。本书凝结了我们十余年来的理论研究成果和实践探索经验,笔者希望该书能对高校外语教师教育研究者和相关院系领导在提升教师队伍素质的过程中产生积极的借鉴和推动作用。需要指出的是,本书尝试构建的教师专业学习共同体建设理论具有初创性,我们也希望有更多致力于高校外语教师发展的研究者和管理者在实践中不断对其进行验证和优化。

最后我们要对在三个共同体建设过程中提供过帮助的个人和单位表示衷心感谢。首先要感谢周燕教授。时任中国外语与教育研究中心研究员的她全程参与了两年的校本共同体建设。校本PLC建设期间,每隔周周一的晚上7时到10时,她都准时前来参加PLC活动,观看教学录像,讨论教师行动研究方案,参与修改论文等,为校本PLC建设做出了无私奉献。其次要感谢李春梅副教授,她当时是在读博士生,负责跨校PLC的组织协调工作。每月跨校PLC活动时,她在现场录像,撰写观察日记,活动结束后收集教师的反思日记。每次PLC各校负责人开会时,她负责做记录,整理会议纪要。她工作认真负责、勤恳踏实,为跨校共同体建设提供了组织保障。跨校PLC建设还得到了外语教学与研究出版社李淑静老师和张毅老师的持续帮助。外语教学与研究出版社还为跨校PLC建设活动免费提供了温馨的活动场地和茶歇时的饮料、点心和水果。值得提出的是,北外跨院系PLC是北外许国璋语言高等研究院的一项重要工作,这项工作得到北京外国语大学各级领导的支持和帮助,为共同体活动的顺利开展提供了政策保障。我们还要感谢南京师范大学刘学惠教授认真阅读全书初稿,并提出宝贵的修改意见。

最后,我们还要感谢所有参加专业学习共同体的教师。他们上有老、下有小,在繁重的教学工作之余,为了自身专业发展,克服重重困难,坚持不懈,不断追求卓越。他们的进取精神也为我们高校外语教师专业共同体建设项目留下了浓墨重彩的一笔,谢谢他们的合作。

文秋芳

中国外语与教育研究中心

2021年1月