4 学科建构及其基本特征
以多学科为基础，把艺术教育发展成为一门人文学科，借此提高美国国民的人文素养，可以说是诸多美国教育家的共同心愿。“多学科艺术教育丛书”的主编史密斯撰有一文，题为《人文学科诠释中的艺术教育》，文中广征博引，试图通过众家之言来证明艺术教育的人文品性。此文开诚布公：
列维（Albert William Levi）曾言：“当我们在体验作为‘人文学科’（humanities）的各种艺术之际，我们务必将其解释为一种需要，借此重新审视我们自身的现实状况、价值观念与奉献精神。因为，艺术不仅生动具体地表现生活，激发想象力，整合某一社会或时代的不同文化要素，而且还呈现出我们所效仿或拒绝的各种样板、模式、视野和抱负，也就是那些不动声色地诱发我们批判反应的种种抱负等。”的确，在这个多灾多难的时代，我一向认为艺术教育具有重要的功能，可以让人重温人类的可能性与成就，让人重新确立自信与希望。著名的艺术史家克拉克（Kenneth Clark）就曾指出，“每当我们人类感到绝望之时，我们不由想起维斯雷（Vézelay）或沙特尔（Chartres）的古老教堂，拉斐尔的杰作《雅典学园》，提香的绘画《神圣与世俗之爱》。
此时此刻，我们再次为富有歧义的人性倍感自豪。正是这些艺术杰作拯救了我们的自信心。多少世纪以来，这些杰作一直与我们的祖先言说，而现在则与我们言说，真是非同寻常。”[33]除了西方文明中这些令人难忘的艺术作品之外，我们当然可以加上东方文明中的艺术杰作，譬如中国宋元明代的绘画，像马远、黄公望和唐伯虎等人的山水名作等。
如何解释这些艺术杰作的拯救力量呢？我想借用另一位著名艺术史家贡布里希（E.H.Gombrich）的话来回答这个问题。他说：“米开朗琪罗、拉斐尔（Raphael）、伦勃朗（Rembrandt）、凡·高和塞尚（Cézanne），不但是艺术史家研究的对象，而且是收藏家地位的象征。他们是人们关注的核心，无论令人厌恶也罢，倾慕也罢，批评也罢，摒弃也罢，但总是充满着我们无法割舍的活力。他们是文化英雄，是世俗万神殿里的诸神。无论他们是有益还是有害，静穆还是多变，他们终究像诸神一样引起我们的敬仰或诋毁，因为他们有助于照亮我们的整个心灵。如果没有他们，人类的心灵将一直被笼罩在黑暗之中。”[34]
有关艺术的另一种说法来自豪瑟尔（Arnold Hauser）。豪瑟尔尽管采用了与克拉克和贡布里希不同的哲学论说方法，但却不约而同地认为：“伟大的艺术对生活所作的解释，竟然能使我们更为成功地应对混乱的事态，能让我们从生活中汲取一种更令人信服的现实意义。”[35]
在我们中间，举凡力图进入艺术杰作的世界之中者，都知道上述论说的真谛所在。我曾说过，艺术教育乃是当务之急（critical necessity）。人文哲学家考夫曼（Walter Kaufmann）曾罗列出以下四大理由：艺术教育不但可以陶情冶性，教人欣赏艺术之美（excellence in art），而且可以孕育审美灵视（aesthetic vision）、批判性思维（critical thinking）以及自愿从事不同文化或多元文化（multicultural enjoyment）娱乐活动的能力。[36]
随后，此文的作者继续引经据典，从柏拉图、席勒、杜威到考夫曼，其用意堪称一以贯之，旨在表明艺术教育作为一门人文学科的多重功能与特殊效用。[37]
多学科艺术教育的学科建构显然是一个系统工程。除了根据艺术的上述教育功能和前文所列的互补性学科群来打造之外，还需要参照发展心理学（developmental psychology）的相关原则予以完善。在《发展心理学与艺术教育的汇合》一文中，菲尔德曼（David Henry Feldman）指出，多学科艺术教育的学科发展，需要关注发展心理学所建立的认识原则。这些原则主要包括以下五项：
①认识是建构起来的，不是已知的或与生俱来的。作为一种建构过程，新的认识总是在学习者与学习领域这两个系统的互惠交换中取得的。
②认识是在不同阶段予以掌握的。要掌握一个特定的领域或欣赏这个领域最为高级的作品，就必须从易到难或从低到高地体验精妙而复杂的层次。倘若不经过这些中间的环节，就不可能从新手变成老手，从无知化为有知。
③认识是在对最大限度的差异做出反应的过程中取得的。这就是说，人类认知能力的发展需要在外部干预（external intervention）和自我反应的交互作用中进行。外部干预的时机与内容要同人类现有的认知水平相互适应，这种适应性往往是在提供不同的经验和刺激的情况下取得的，因此需要把握好一个度。
④完成认知的过渡是分阶段进行的。认知的对象总是指向陌生的未知事物，这就涉及一个从易到难、从简到繁、从低到高的学习过程。这一过程分为若干阶段，循序渐进，如同登楼梯，不可一蹴而就。
⑤认知水平的发展是在或退或进的运动中发生的。伴随着人类认知发展的学习活动，并非直线型的或不断前进的，而是会伴随着翻来覆去的过程，或退或进的运动（backward as well as forward movement），时好时差的表现。但这都是进步性过渡循环系统（progressive transition cycle）中的必然现象。[38]
认知心理学的上述特征，可以说是提高人类学习效果的理论依据。将其应用到艺术教育活动，就要求课程设置具有系统性的通盘构想和阶段性的实施策略。对于多学科艺术教育这门综合性的人文学科来讲，情况更是如此。
那么，多学科艺术教育作为一门综合性的人文学科，到底有哪些主要特征呢？根据克拉克、戴易（Michael D.Day）和格瑞尔（W.Dwaine Greer）等人的总结归纳，多学科艺术教育的基本特征包括以下十种：
①多学科艺术教育的目标在于培养学生理解和欣赏艺术的能力。这涉及各种理论知识、不同的艺术语境以及品察和创造艺术的种种能力。
②艺术教育是通识教育的重要组成部分，是从事专业艺术学习的基础。
③讲授的内容主要来自美学、艺术批评、艺术史与艺术创作等四门学科。这些学科所探讨的是艺术的本质观念、评判艺术的基础、创造艺术的语境、过程与技巧等。
④学习的内容来自广泛的视觉艺术领域，包括从古到今的西方与非西方文化中的民间艺术、应用艺术和美术。
⑤课程设置要求上下衔接，明确中小学各个阶段的教学内容。
⑥艺术作品在课程的组织与学科内容的整合中占有中心地位。
⑦课程的设置旨在以比较的方式和一视同仁的态度来运用上列四门学科。
⑧课程的组织旨在提高学生的习得与理解能力，因此需要识别适宜的[认知心理]发展水平。
⑨充分落实教学大纲的标志是系统有序的艺术教学，要靠广博的基础、艺术教育的技巧、行政管理的支持与丰富适宜的资源。
⑩学生取得的成绩与教学计划的成效要通过适当的评估准则和程序予以确证。[39]
综上所述，多学科艺术教育在美国步入了人文学科建构的轨道。这种多学科模式，在内容、方法与实施过程中所体现出的综合性、系统性以及科学性，显然有别于以往的模式。仅从教学的目的来看，这种富有人文学科特色的教育实践，似乎只是为了提高学生的艺术鉴赏与评判能力，但从其社会职能与文化意义上看，这种教育与提高国民人文素养和促进文化创新具有密切的关系。美国艺术教育的历史流变和当代发展，也证明了这一点。
